高中英语教师元话语对语言教学的影响研究

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高中英语教师元话语对语言教学的影响研究

如何在高中英语阅读教学中进行有效的语篇教学

谈英语文化知识对英语语言知识的重要性

高中英语教学仅仅是教语言知识和语言技能吗

一、高中英语教师元话语对语言教学的影响研究

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高中英语教师元话语对语言教学的影响研究

姜 晖 马琳琳

摘要：在国内外学者对元话语的相关研究的基础上，文章结合作者对高中英语教师元话语的调查研究，以海兰德的元话语人际模式为理论依据，探索了高中英语教师使用元话语的具体情况及其是如何促进语言教学的。本研究通过选取高中英语公开课视频并将其转写成文本形式作为研究语料，对该语料进行定性和定量分析相结合的研究方式进行研究，发现教师元话语的使用对教师实现与学生的有效互动有着重要的指导意义，并对语言教学有重要的影响。

关键词：教师元话语；交际元话语；互动型元话语；语言教学

一、引言

元话语是我们讨论语言时所使用的语言，可被称为“关于话语的话语”。Harris（1959）在1959年首次提出元话语（metadiscourse）这一概念，用于指示语篇中处于次要位置的信息。外语教师课堂话语作为教师组织教学活动，管理学生的一种重要手段，在课堂上发挥许多重要功能。教师在课堂上的话语使用是否恰当，直接影响教学效果。英语教师课堂元话语更是在教师组织教学时提高学生注意力，更好地实现与学生的交流互动的必要方式。何安平（2001）认为, 英语教师的课堂教学语言直接影响到教育的质量和水平。语言在人的认知发展和社会化过程中起着至关重要的作用。教师的教学与学生的学习过程是一种社会互动过程，而在这一互动过程中，除了实质性的讲课内容，教师的话语无疑起着主导作用。因此，教师在课堂上恰当使用元话语对促进语言教学有着重要意义。

对高中英语教师元话语进行研究，不仅为元话语的研究开拓了新领域，又可以促进我们了解高中英语教师是如何用元话语实现与学生之间的有效互动的。通过定量分析考察教师在英语课堂上使用十类子范畴元话语的具体频率，通过定性分析可以考察教师元话语的分布特点，以帮助我们探索教师元话语对语言教学有怎样的影响。本研究的意义在于提高教师在课堂上使用元话语的意识，从而提高英语课堂的教学质量，并使学生增强对英语教师课堂元话语的“接收”意识，促进语言教学。

二、元话语理论框架

（一）元话语的定义

元话语是语篇分析和语言教学领域的一个重要术语，也是我们日常交际中的一个主要特征，其目的在于探究说话者与其生产的语篇之间的关系。元话语是“关于话语的话语，包括所有不涉及话题内容的东西”（Williams，1981a）。任何种类的语篇，通常都包括两个话语层面：基本话语（primary discourse）层面和元话语（metadiscourse）层面。基本话语直接涉及语篇内容和意义，传递语篇的主要信息。元话语的主要功能是组织、解释话语，能够体现说话者的态度及与听话者之间的互动,简单来说就是说明基本话语。如果我们说基本言语层面是关于“我们要传递什么信息” 的话, 那么, 功能性言语层面就是要回答“我们如何来有效传递信息” 这个问题。许多学者（如姜晖，2011）从不同角度对元话语进行研究。国外学者如Crismore等（1993）认为 “元话语是与读者进行对话的修辞行为，语篇中不增加命题内容的语言成分，但有助于帮助受众组织、理解和评价所给信息，同时，有助于连贯语篇的构建，表达作者个性、可信度、读者敏感度以及与信息的关系”。Vande-Kopple（ 1985） 将元话语视为与基本命题信息无关的一套机制，是用于引导读者组织、阐释和评价语篇信息的话语。Halliday （1973） 从系统功能理论角度提出元话语能够实现语篇的三大功能中的语篇功能和人际功能（另外一种是依靠基本话语层面实现的概念功能），即帮助组织语篇、表达作者对语篇态度和实现作者与读者互动的功能。虽然各个学者对元话语的概念界定有一定差异，但都能达成一个基本共识，即元话语是一种组织语篇结构，作者表达观点的一种重要手段。

（二）元话语研究现状

近几年许多学者越来越关注元话语的研究。成晓光和姜晖（2004）研究了metadiscourse在大学英语写作中的作用。徐赳赳（2006）介绍了元话语的概念，探讨了元话语的范围、分类、功能及有关争议，认为对元话语的研究还有很多工作可做。成晓光和姜晖（2008）、姜晖（2011）对metadiscourse的译名进行了讨论和分析，综合对metadiscourse的功能分析，认为译为“功能性言语”比较恰当，旨在推进学术界对metadiscourse的研究。付晓丽（2012）等研究了国际元话语的研究新进展,对其进行了系统的梳理。周岐军（2014）对文理科学术论文摘要中的元话语进行对比研究。

关于元话语在口语中的研究越来越受到学者们的关注，尤其是教师课堂口语，许多研究表明教师元话语在课堂中起着无可代替，至关重要的作用。有学者指出，教师应不仅教会学生如何应用语言，更要注重发展学生解释语言的能力。如郭红伟（2014），姜晖和范晓波（2015）等学者都对英语教师元话语进行了研究，说明元话语在教师教学中起到了无法替代的作用，证明了在外语教学中元语言使用的必要性、实用性及优越性。闫涛和张丽云（2013）通过研究高校英语教师课堂元话语的多维功能，发现“元话语手段通过相互协调和相互作用，形成连贯的机制链贯穿于教师的课堂话语中，服务于教学目的和任务，为学生提供“可理解性输入”，潜移默化地培养其语用能力”，并为外语教学提出了相关建议，由此可见教师在课堂上使用元话语的重要性。

（三）元话语的分类

许多学者都对元话语进行了分类，Williams（1981b）从修辞学的角度把元话语分为三类。

第一类是模糊语和强调语（hedges and emphatics）；

第二类是序列词和话题引导词（sequencers and topicalizers）；

第三类是叙述者和属性（narrators and attributors）。Vanda-Kopple（1985）在Williams和Lautamatti的分类的基础上，把元话语分成两大类，即语篇标记和人际标记。语篇标记分为语篇连接词、代码注释词和言中标记；人际标记分为叙述者、态度标记、评注词和效度标记。

在众多元话语的分类中，其中最具代表性的并被学者普遍接受的是Hyland的分类。Hyland（2005）认为从人际角度研究是有其价值的，因为他们是一门学科的认识论和社会假设的重要载体，因而丰富的互动性资源，让我们明白人 们如何相互影响其在社团中的立场。

首先，Hyland（2005）讨论了元话语的三个基本原则，第一,元话语与话语的命题不同；第二，元话语指语篇中作者与读者互动的部分；第三，元话语只指话语内部关系。根据这三项原则，Hyland （2005）把元话语分为两大类：交际型元话语（interactive）和互动型元话语（interactional）。交际型功能在于帮助并引导读者阅读理解语篇，注重话语的组织方法，写作者∕说话人的目的在于改变和制约语篇，迎合具体读者的需要；互动型功能关注的是写作者∕说话人通过对信息的侵入、评述所进行互动的方式、方法，主要是进行评价、介入、表达团结一致、预测异议、与他人想象的对话进行回应，也就是说，与读者共同构建语篇。其中交际型元话语包括五类：过渡成分（transitions）,如in addition, but等；框架标记（frame markers）,如finally, to sum up, to conclude等；编码标记（code glosses）,如 namely，e.g.，such as等；内指标记（endophoric markers）, 如noted above；言据标记（evidentials）,如according to等。互动型元话语也包括五类：模糊语（hedges）,如perhaps, might等；增强语（boosters）,如in fact, actually等；态度标记（attitude markers）,如unfortunately, I agree等；自我提及（self mentions）,如I, we, us等；介入标记（engagement markers）,如you can see that, you等。

三、高中英语教师元话语功能研究

本文依据Hyland的分类框架，把元话语分成两类：交际型元话语（interactive）和互动型元话语（interactional），对某高中英语公开课中教师在课堂上使用的元话语进行提取、整理、分类和归纳，对十类元话语的使用情况进行定量和定性研究，希望促进英语教师元话语的使用意识，以提高课堂教学效率，并能加强学生对语块的理解和使用意识。

（一）研究目的

考察十类元话语，即过渡成分、框架标记、编码标记、内指标记、言据标记，模糊语、增强语、态度标记、自我提及、介入标记在高中英语课堂中的具体使用情况的分布特征，以及这些元话语对语言教学有怎样的影响。

（二）研究问题

本研究具体研究三个问题：

1. 十类元话语在英语教师课堂话语的频率及分布特点？

2. 十类元话语在课堂教学中实现了怎样的功能？

3. 英语教师元话语的功能对语言教学有着怎样的影响？

（三）研究过程

本研究选取20名高二英语教师的公开课视频并将其转写成文本形式作为本研究的语料。根据ahyland（2005）的人际模式对元话语的分类人工提取出英语课堂上的教师元话语中的十类元话语，利用定量分析的方法统计所有元话语、互动类元话语及交际类元话语的数量，接着计算出互动类元话语、交际类元话语在元话语总量中分别所占的比例；再用定性分析的方式分析十类元话语在教师进行英语教学时所实现的功能及其对语言教学的影响。

（四）研究结果及元话语功能

通过研究发现，10类子范畴的元话语在教师课堂话语中普遍存在，每1000个词中有145.33个元话语，其中互动类元话语为95.53个，交际类元话语为49.8个，分别占元话语总数的65.73%和34.27%，此数据说明互动类元话语在教师话语中占主导地位。

其中出现频率最高的是介入标记，几乎占元话语总数的一半，如“Let’s...”、“You can see...”及带有指令性的疑问句和祈使句等，这说明教师为了使学生有效参与到课堂活动中，需要经常使用介入标记吸引学生的注意力；明确教学任务，发出指令，实现师生间的互动。其中Let’s, you, we will等介入元话语可以引起学生对所要讲授的内容加以注意，并能有效拉近师生之间的距离感，减少学生的紧张感和负担。过渡标记，如：and, also, but等能帮助教师将所要传达的知识的逻辑关系，如：因果、转折、对比等明确表述出来，使学生明确教学内容的重点及教师意图，充分体现了教师思维的逻辑性。其余按使用频率排序依次为框架标记、自称语、增强语、模糊语、语码注释、态度标记、内指标记和言据标记。教师可以利用框架标记如“first...next...”、“now”、“at the same time”等提供话语的框架信息，条理清晰地阐明讲课内容。如“the purpose is...”、“I hope to...”等框架标记可以阐明说话者的话语目的，使学生明确教师意图。自我提及是说话人在话语中的一种外显标志，通常都是指教师在课堂上所使用的第一人称代词（I, me, we）或所有格形容词(mine, our, ours)，通过使用如we, our等自我提及，将教师和学生整合为一个共同体，拉近师生距离，消除心理上的障碍。增强语能够体现说话者的对其所陈述话语内容的确定性，体现了说话人的主观性。教师使用增强语表明自己的确定态度，表明没有协商的可能。与增强语相反，模糊语（might, maybe）则表明说话者对话语内容的不确定性，教师模糊语的使用体现了教师的主观判断态度，能为教师保留面子，留有余地，也体现了教师话语的严谨性，对不确定的知识不随意下定论。Hyland（2005：53）认为，模糊标记（hedges）凸显作者的主体性地位，它使信息以观点而不是事实描述的状态呈现出来，因此为受话人提供了商讨的空间，也为主体间性提供了可能。

语码注释、态度标记、内指标记和言据标记四类元话语在口语中的使用相对较少，在书面语中比较常见。语码注释（for instance, it can be defined, that is to say）能对话语进行进一步解释，加强听话者的理解；态度标记（prefer, fortunately, important）表明说话者个人的情感态度，主要起到情感沟通的作用，拉近与听话者之间的距离；内指标记通过提及先前提到的语料，为听话者提供更好的解释使听话者加深对话语的理解。教师使用频率最少的言据标记（according to, What is said that ...）为听话者提供话语的证源信息，增加话语信息的可信性。

四、教师课堂元话语对语言教学的影响

（一）促进教师加强自身元话语使用意识，提高学生的元话语能力

元话语的使用能提高教师元话语意识并提升学生的元话语能力。教师作为课堂的管理者、示范者、监控者、辅导者、信息提供者和促进者, 其课堂话语不仅是教师向学生传递信息的主要方式, 同时也是调控学生课堂行为的重要手段（Allright & Bailey, 1991: 83）。教师话语是课堂上是最基本的信息传播媒介，其形式与功能存在着一定的局限性，因此教师应不只是注重知识、内容的教学，更要注重教会学生应用语言的能力。在有限的时间内合理安排课堂就显得尤为重要，元话语的使用可以帮助教师合理安排教学活动。教师通过有意识地使用恰当的元话语达到教学目的，可以有效提高教学效果。教师可以通过对每节课进行录音，课后听录音以便找出自己的不足和优势，及时总结，以促进自身的元话语意识。

教师在注重自身的元话语使用意识的同时也要有意识地加强培养学生的元话语使用策略，提高学习者输出和交际能力。语言的使用比语言本身更重要，在高中阶段，学生元话语意识的培养与提高语言能力同样重要，对于学生的听、说、读、写各方面的提高都有促进作用。例如，教师在讲授新单词时，可以运用一些简单的英语进行解释或者鼓励学生用英语解释，这些都是元话语能力的培养过程。教师通过元话语的使用能够为学生创造表达和交流的环境和机会，促进学生语言学习，增强学生的元话语使用意识并加强学习者的表达能力，交际策略和思维能力。教师也可以让一个学生用英语发言，让其他学生记录其在发言过程中所使用的元话语，并给予评价。这些方法对教师的元话语意识及学生的元话语能力都有促进作用。

（二）帮助教师调整课堂语言使用，激发学生兴趣

教师能够通过元话语调整课堂话语的结构，使所讲授的只是更容易被学生接受，从而激发学生的学习兴趣。国内的全英语教学环境并不完善，交际是否成功不在于教师话语的数量，而是在于教师话语的质量，要想让学生更好地理解课程内容，元话语在教师话语中的使用在英语教学中作用显得尤为重要。语言不仅扮演者教学工具的角色，同时也是教学目标，语言教学的最终目的就是要让学生掌握并能够应用这门语言。

教师可以借助元话语根据学生的具体情况调节授课语言的使用，构建良好的学习氛围。教学活动最主要的目标就是传授学生知识，因此教学活动最首要的目标是让学生理解所学，因此加深学生理解的元话语的使用就尤为重要。元话语如过渡语（also）和框架标记（first ... second ... finally），可以帮助教师清晰展示教学步骤,实现不同教学环节的转变。内指标记能够起到承上启下的作用，自然地衔接讲课内容；介入元话语的使用能够增强话语的连贯性，让学生了解话语内容的逻辑性，为学生的理解清除障碍。如增强语和态度标记的结合（very important，absolutely right等）可以明确课程的重要性并给予学生及时反馈，让学生意识到自身的英语水平。

（三）借助元话语开展诱导性课堂活动，实现良好的课堂互动

元话语可以帮助教师开展诱导性课堂活动，从而实现师生间的良好互动。如模糊语（perhaps, maybe）能够保全教师及学生的面子；自称语（I, we），能够拉近与学生间的距离，使学生更好地接受教师、理解教师传达的信息，进而使教学活动顺利进行。这类具有互动功能的元话语可以有效诱导学生积极参与到课堂活动中来，如介入语now表示教师提醒学生们要把注意力集中到接下来的讲解中。同时，诱导性元话语的使用，能改变传统“以教师为中心”的教学方式，让学生成为学习的中心，增加学生语言输出的机会，调动学生学习英语的热情，使学生愿意主动参与到课程活动中，从而实现师生间的有效互动。Brock（1986: 55-56）的研究说明, 参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出, 从而促进语言学习。因此，教师利用元话语在课堂上多提供参考性问题，使用自然的话语模式，为学生提供自然地交际环境，促进学生在课堂上的语言输出，进而实现良好的课堂互动。

五、结语

元话语是不包含基本信息的话语，但却有着与话语信息同样重要的地位。文章以Hyland（2005）的元话语人际模式为基础，对元话语在教师课堂话语中的分布情况进行考察，研究发现元话语在教师话语中普遍存在并对语言教学有深远影响。首先，教师元话语的使用能有效加强师生的元话语意识；其次，教师元话语能帮助教师调节课堂语言使用，使之更易被学生接受；最后，教师元话语有利于教师开展课堂活动，完成教学任务、实现与学生的高效互动。综上所述，该研究对于促进教师在进行英语教学时有意识的使用元话语有重要作用，而且对于教师进行语言教学具有一定指导意义。英语教学是“教师教”和“学生学”复杂的互动过程，教师需要通过元话语的合理恰当地使用以达到高中英语课堂事半功倍的效果，因此，教师需要在提升自身元话语意识的同时帮助学生更好地理解元话语，促进学生元话语的使用意识，掌握交际策略，从而提高交际能力，实现语言教学的目标。

注：本文系2015年度辽宁师范大学本科教学改革研究项目“语块在英语词汇—语法教学中的效应优势研究”（项目编号：LS2015019）研究成果。

参考文献

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［3］ Crismore, A., et al. Metadiscourse in persuasive writing: A study of texts written by American and Finnish university students ［J］. Written Communication, 1993 (5): 184-202.

［4］ Halliday, M. A. K. Explorations in the Function of Language［M］. London: Edward Arnold, 1973.

［5］ Harris, Z. Linguistics transformations for information retrieval ［A］. In Papers in Structural and Transformational Linguistics［C］. Dordrecht: D. Reidel. 1959.

［6］ Hyland, K. Metadiscourse: Exploring Interaction in Writing ［M］. London: Continuum, 2005.

［7］ Vande-Kopple, W. Some Exploratory Discourse on Metadiscourse ［J］. College Composition and Communication, 1985 (1): 82－93.

［8］ Williams, M. J. Style: Toward Clarity and Grace ［M］. London: Longman, 1981a.

［9］ Williams, M. J. Style: Ten Lessons in Clarity and Grace ［M］. Boston: Scott Foresman, 1981b.

［10］ 成晓光，姜晖. 亚言语在大学英语写作中作用的研究［J］. 外语界，2004（5）.

［11］ 成晓光，姜晖. Metadiscourse：亚语言、元话语，还是元语篇？［J］. 外语与外语教学，2008（5）.

［12］ 付晓丽. 国际元话语研究新进展［J］. 当代语言学，2012（3）.

［13］ 郭红伟. 中国高校英语教师课堂元话语三维功能研究［J］. 中国外语， 2014（2）.

［14］ 何安平. 外语教学大纲·教材·课堂教学：设计与评估［M］. 广州：广东教育出版社，2001.

［15］ 姜晖. 元语用视角下的功能性言语探究［J］. 当代外语研究，2011（4）.

［16］ 姜晖，范晓波. 英语教师课堂元语言话语行为研究［J］. 辽宁师范大学学报（社会科学版），2015（6）.

［17］ 徐赳赳. 关于元话语的范围和分类［J］. 当代语言学，2006（4）.

［18］ 闫涛，张丽云. 基于语料库的高校英语教师课堂元话语多维功能机制研究［J］. 解放军外国语学院学报，2013（2）.

［19］ 周岐军. 学术论文摘要中的元话语对比研究［J］. 外语学刊，2014（3）.

A Study on the Influence of Senior High School English Teachers’ Metadiscourse on Language Teaching

Jiang Hui Ma Linlin

Abstract: Based on the study of relevant studies by scholars at home and abroad as well as the authors’ own investigation on senior high school English teachers’ metadiscourse, the paper explores the specific situation of senior high school English teachers’ metadiscourse under the theoretical foundation of Hyland’s interpersonal model of metadiscourse and investigate how teachers’ metadiscourse promotes language teaching. By selecting the videos of senior high school open courses, converting them into text form as corpus, and analyzing the corpus by quantitative and qualitative method, the study finds out that teachers’ metadiscourse has instructive significance for the realization of effective interaction between teachers and students. It also has important influence on language teaching.

Key words: teachers’ metadiscourse; interactive metadiscourse; interactional metadiscourse; language teaching

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第7期）

一、如何在高中英语阅读教学中进行有效的语篇教学

知道高中英语的学习方法吗?从阅读理解开始学习

现在的孩子你们都应该都知道在英语科目中,浏览领会这一板块吧,那么你们都会做这种类型的题吗?有的孩子看到这种题就头疼,英语这个科目从小学就开始学习,到了高中英语,很多的孩子都不知道学习的技巧,我现在就就拿高中英语的阅读理解板块讲一下.

老师讲课

1、不良的阅读习惯

用心翻译:你要记住就是你看一句就要用心去翻译一句,一个句子必须在中文翻译的帮助下被理解.

指点:阅读时,总是用手指或笔尖指着句子,边走边读.

逐字:逐字去看,逐句去想,怕遗漏一个字.

一看到生词就检查:当你阅读时,你要突破生词,你一定要克服阅读的问题.要多认识一些词,才可以理解文章.

发音:朗读时,发声,读全文,单词和句子,都要记下来.

唇读:读书时虽然没有声音,嘴唇随句子而变,文字随舌头而动,但声带不颤抖,声音不出来;

无声朗读:没有声音,没有嘴唇动舌头,只有眼睛,意识还在逐句朗读.

2、保持头尾靠近中心

现在我们都想知道孩子们对整篇文段的理解,作者将不可避免的从多个方位考察作者的写文要素还有这个篇目到底讲的是什么.一般来说,一篇文章的讲的就是在通过文章的开头和最后来进行择取,它不仅包括文章的开头和结尾,还包括每个段落的开头和结尾.

3、学会跳读,心里还要有这个画面

阅读理解在高中英语中还占有很大一个分值.在我们心里想的这个画面它不仅应该掌握全文,而且应该具有不同的优先级.跳读既可以用来阅读全文,理解大意,又可以用来搜索细节,锁定被检查的信息--还要把这篇文章找我好,不忽略细节.在不连贯读书的时候,我们不能借用母语翻译,而是要通过情景想象、大纲列表、关键环节和图式意义等手段对文章上下文进行整理,使其形象化、形象化、具体化.

为了快速掌握文章的中心,文章的第一段和最后一段以及每一段的第一句和最后一句是最好的切入点,因此学生应该特别注意它们.

高中英语试题

在上面的文章当中我给你们说了很多关于高中英语里面,阅读理解这一板块的作题技巧,你们应该也都知道了吧,你们要改正之前自己不好的学习习惯,来接受新的做题技巧,会对你有很大的帮助.

二、谈英语文化知识对英语语言知识的重要性

谈英语文化知识对英语语言知识的重要性

　　语言学习者在语言习得的过程中会遇到各种各样的障碍。如何论英语文化知识对英语语言知识的重要性？

　　摘 要： 跨文化交际能力的培养和提高成为当今教育界普遍关注的话题，提高跨文化交际能力就要求学生对语言所折射的文化有深入的了解。这一教学目的的实现必然要依托于课堂上教师对学生的文化导入，因此文化导入便成为语言教学过程中一重要环节。基于这一原因和现象，本文着重论述了课堂上教师进行文化知识渗透的重要性。

　　关键词： 英语文化知识 英语语言知识 重要性

　　1.引言

　　美国人类学教授、社会语言学家德尔·海姆斯(Dell Hymes，1972)首先提出了交际能力学说。80年代初，加拿大学者卡纳尔和斯温(Cenale & Swain，1980/1983)拓展了交际能力的相关概念，丰富了焦急能力学说的内容。他们提出交际能力至少包含语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力等四方面的知识与技能。因此，教学中对提高学生的交际能力也越来越受到关注。而英语学习的过程，涉及到了交际双方来自不同的文化背景。只有强化学生的跨文化交际能力才能更好地跨越不同的文化障碍，有效地进行学习。在对大学生跨文化交际能力的现状调查(高永晨，2006)中，调查者发现如今学多原因导致今天大学生跨文化交际能力不强的现状。而导致这一状况的原因在于学生对所学语言所蕴含的文化知识不够了解，因此就不能准确地道地应用语言。对于学生来说，较为系统地进行语言学习的地点莫过于课堂，因此在教学过程中文化导入这一重要环节也必然要给予足够的重视。

　　2.文化知识学习的重要性

　　2.1文化错误影响语言学习的纯粹性

　　语言学习者在语言习得的过程中会遇到各种各样的障碍。造成这些语言学习的障碍时多方面的。其中一重要原因就需要看语言与文化的关系。一方面，语言是文化的一个特殊组成部分，是传递文化的载体，是文化不可分割的部分，没有语言就没有文化;另一方面，语言又受文化的影响，反映文化、理解语言必须了解文化，理解文化必须了解语言，语言和文化是相辅相成、相互影响和密不可分的。因此语言学习与文化学习也是同样不能孤立开来的`。学生在英语语言学习的过程中频频出现文化错误，这些文化错误大大影响了语言学习的流畅性。语言是思维的工具，也是思维的主要表现形式。思维方式的不同必然影响表达思想内容的语言形式的不同，思维方式的差异即成为学生犯文化错误的原因之一。不同于汉语语句，英语句子中的语法成分有其独立作用，以谓语为核心来控制句内各种成分。涉及动作含义的句内其它成分要以非谓语形式或从句按规则与主谓结构相连。但学生在英语语言学习的过程中这样的句子并不少见。

　　①I have many companions dream of going abroad.

　　②Although I tried，but I still failed.

　　这样的句子正是由于中国的思维习惯而生成的“中国式英语”的例子。如果不改变汉语的思维方式，像这样不伦不类的句子会继续滋生，学习地道、纯粹的英语将面临巨大障碍。

　　2.2母语文化干扰

　　文化干扰是指学习者不知不觉地将本民族的习惯或文化模式套用到或下意识地强加到所学的目的语上去，从而产生理解上的偏误，甚至导致交际的失败。每种语言都是一种特定文化形态的载体，习惯于某种文化的人往往不把自己的习以为常的行为看作受某些内在的符号规律所支配。一种文化观念越是强大，这种文化符号及其表意功能就越是不为人所自觉意识。如果我们把语言这个最典型的符号系统作为模式，我们就必须努力排除视非语言符号为理所当然的思想习惯，把注意力引向它们的内在结构及其约定俗成的基础。这样学生在目的语学习的过程中就会很少，进而不出现以下尴尬对话所导致的交际障碍。

　　③—Your dress is really nice!

　　—No，no!Where，where!

　　当然，教师在英语教学过程中要把握好对目的语文化的重视程度，要避免由于过于强调目的语文化导入而造成的在英语学习中母语文化缺失的现象，这样才能更好地兼容语言教学和文化教学。

　　2.3当代大学生的跨文化交际能力不够

　　由于我国教育体制受“应试教育”的影响，学生的听、说、读、写、译等语言能力的学习能力与其跨文化交际能力并不成正比。这即是“高分低能”的表现之一。很多学生对于跨文化方面知识、对西方习俗的了解程度、对非语言交际了解程度都不够深入，因此与外国人交往时就很被动，这些都是学生跨文化交际能力不强的表现。美国外语教学协会(American Council on the Teaching of ForEign Language)在其编写的外语教学大纲中把社会文化能力列入交际能力中，这样跨文化能力就成了与语言运用能力并行的另外一种能力。在外语教育界，有一股更强大的动力促使广大师生意识到语言能力教育已远远不能满足他们的要求，跨文化交际能力是外语教育的最终目的。

　　3.文化知识的学习要行之有效

　　在英语学习过程中，影响文化知识学习因素是多方面的。教师应该采用灵活多变的方法提高学生对文化的敏感性，培养文化意识。教材中不符合文化现象的内容是不容忽视的，它会直接影响学生对所学目的语的把握和运用。因此教材选编上要兼顾知识性和文化性，同时还要捕捉学生学习的兴奋点，以此促进学生有效学习。

　　教师在课堂教学中发挥重要作用。围绕大学生跨文化交际能力的提高对教师提出的挑战，采取出国培训、文化讲座、学术交流等多种形式，建设一支具有较高跨文化交际能力水平的高素质师资队伍。

　　有效利用教学设备，尽量营造跨文化氛围，利用多种渠道、多种手段，吸收和体验异国文化。生动地培养学生对文化知识的敏感性也能有效提高学生的跨文化交际能力。综合性英语教学改革，学习中的由师到生的核心转变，多媒体、互联网等现代教学设施的应用可以对学生更生动、直观地进行文化导入，进而提高他们的跨文化交际能力。

　　4.结语

　　在经济全球化的背景下，外语教学不但要传承中外优秀文化，提高学生的综合素养，而且要注重培养学生对文化差异的敏感性，这样才能了解文化差异汇中较多的隐形因素。同时培养学生对文化差异的宽容性和灵活性。要帮助学生开阔眼界，增加对异国文化的了解，采取理解、尊重、宽容的态度来学习文化知识。随着全球经济一体化进程的加快，培养学生根据双方文化背景灵活地调整自己的交际能力，使交际取得预期成果的能力，这都要求学生掌握精准的文化知识，因此文化知识的学习能有效促进语言知识的学习和掌握及其准确的应用。

　　参考文献：

　　[1]高永晨.大学生跨文化交际能力的现状调查和对策对比研究[J].外语与外语教学，2006，(11).

　　[2]顾嘉祖，陆升.语言与文化[M].上海：上海教育出版社，2002.

　　[3]刘纪云.英语教学中学生文化错误分析[J].外语研究，2003，(5).

　　[4]袁方.试析外语教学中“母语文化”的地位与作用[J].外语教学，2006，(5).

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三、高中英语教学仅仅是教语言知识和语言技能吗

普通高中是基础教育的一个重要阶段。在九年义务教育基础上制订的高中教
学大纲是为培养21世纪人才 打好基础的工作。21世纪是科学技术将进一步
迅速发展的时代，是国际间综合国力竞争的时代，是人才竞争 的时代。因此，
当代社会对英语教学的要求比历史上任何时期都要高。1996年制订的《全日
制普通高级中 学英语教学大纲（供试验用）》（以下简称《普通高中英语教学大
纲》或《大纲》），就是在这样一个世纪转 换时期问世的。
《普通高中英语教学大纲》是根据课程计划制订的具有权威性的纲领性文
件，是高中外语教学的实施纲要 ，是教学、教材编写、教学研究和教学评估的
依据。高中英语课通过本学科知识的传授和能力的培养，提高全 体学生素质，
其任务是"培养在不同程度上掌握一些外国语的各方面的人才"。根据《大纲》
的规定，高中三 年分为两个教学目标：头两年要求达到第一级目标，第三年（文、
理科选修）要求达到第二级目标。达到二级 目标的学生一部分通过高考升入高
等学校，另一部分走向社会就业。
然而，我国高中的英语教学长期以来受应试教育的影响，教学目标单一，单
纯为了升学。目前，外语是高 考的必考科目，师生极为重视，教学都很努力。
但是，高考比较重视语法，不设听力或口语测试，有些学校就 放弃听说教学，
用大量的时间搞"题海战术"，严重影响正常的教学。鉴于这些情况，高中英语
课程必须改革 。要认真贯彻《大纲》的指导思想，明确高中开设英语课的目的
具有双重性，使高中英语教学目标分级，分层 次教学，实行等级考试，这样做
有利于因材施教、调动绝大多数学生学习的积极性，从而提高英语教学效益。
本文仅就学习《大纲》的"教学目的"部分，从以下四个方面谈些体会。
一、英语语言教学
《大纲》规定："在义务教育初中英语教学的基础上，巩固、扩大学生的基
础知识，发展听、说、读、写 的基本技能，培养在口头上和书面上初步运用英
语进行交际的能力，侧重培养阅读能力，并使学生获得一定的 自学能力，为继
续学习和运用英语切实打好基础。"这一段文字是从英语语言教学角度提出的，
其中有三个问 题值得深入学习和研究。一是何谓交际能力，怎样使学生获得这
种能力；二是为什么和怎样侧重培养阅读能力 ；三是怎样使学生获得一定的自
学能力。
（一）培养在口头上和书面上初步运用英语进行交际的能力
《义务教育初中英语教学大纲》已提出了"为交际初步运用英语的能力”。
《普通高中英语教学大纲》在 它的基础上提高了要求，提出"在口头上和书面
上初步运用英语进行交际的能力"。与现行中学英语教学大纲 相比，提出"交
际能力"的要求的确是一大进步。
对"交际能力"的涵义，语言学家们有许多分析。概括起来，交际能力至少
要包含三个方面的能力：第一 是语言能力，即掌握语音、语法、词汇等语言的
形式，也就是有语法能力、遣词造句的能力；第二是运用语言 有效地交流思想
的能力，指在预先未知的真实（不是课堂上模拟的）情景中使用语言进行交流，
填补信息沟， 达到交流思想的目的的能力；第三是社会语言能力，要求学生对
所学语言国家的文化要有所了解，懂得何时、 何地、何种场合、对谁该用什么
方式和态度说什么话，要求得体地使用语言达到交流的目的。
过去的英语教学虽然一直强调运用语言的能力，但由于受结构主义教学理论
的影响，对"能力"的理解比 较狭隘，满足于学生理解语言形式、完成机械的
句型操练、掌握一般的听说读写方面的语言技能。学生掌握了 语言知识，但不
过是仅仅具备了语言能力，在实际生活中，他们失望地发现自己听不懂、读不快、
张不开口、 写不出，不会用语言，更谈不上恰当地使用。
《大纲》提出"培养学生在口头上和书面上初步运用英语进行交际的能
力"，无疑是比过去的要求提高了 。为了实现这一教学目的，《大纲》在"教学
要求"和"内容"等部分做了相应规定。例如，《大纲》的"教 学内容"部分不
仅列出了语音、词汇、语法等项目，而且详细列出了日常交际用语41项，约有
300多个基 本句型和用语。《大纲》在"教学要求"部分提出了学生能听懂用
略慢的语速谈有关日常生活的内容，能运用 《日常交际用语》表中的表达方法，
围绕日常生活话题，进行初步的交际。
《大纲》在第五部分"教学中应该注意的几个问题”中指出：“要遵循英语
教学规律，处理好语言基础知 识和语言能力之间的关系。"高中要继续加强英
语基础知识的教学和基本技能的训练，其目的是指导学生更好 地进行语言实践，
培养实际运用英语进行交际的能力。另一方面，在教学语言知识的过程中应尽量
加强实践， 进行有目的的语言运用。"在掌握语言基础知识的同时，注意培养
言语技能，并发展成运用英语进行交际的能 力。因此，要结合生活实际和学生
今后使用英语的需要编写各种有助于开展交际活动的材料。"这就向教材编 写
者和教师提出了要求，要设法创造交际活动的情景，开展多种形式的交际性活动，
例如，角色表演、调查、 解题、讨论、辩论、采访、写便条、写信、记日记等，
使学生能有充分的机会通过口、笔头使用英语表达自己 的思想。
为了保证实现《大纲》规定的教学目的和贯彻上述教学原则，不仅要向教材
编写者和教师提出要求，还要 对测试评估人员提出要求。《大纲》第六部分"考
试和考查"规定，组织考试和考查时，既要考查学生的英语 基础知识，更要考
查学生运用英语进行交际的能力。考试和考查的形式要包括笔试、口试及听力测
试。
《大纲》在"教学目的"部分强调了培养交际能力的重要性，由此又对教学
内容、要求、原则及考试等方 面作了相应的规定。这些规定体现了改革的精神。
（二）侧重培养阅读能力
在英语教学中，听说读写既是教学目的，又是教学手段。《大纲》对听说读
写的能力都有量化的要求，听 说读写训练是相辅相成的，不可偏废。
听说是英语起始教学的基础。在初中阶段侧重听说，逐步培养读写，有助于
打好语音和口语基础，还能引 起学生的兴趣，调动他们学习的积极性。读写可
以巩固和加强听说，提高语言的能力。在高中阶段，四项技能 综合训练，侧重
培养阅读能力，这种阶段侧重的做法已被实践证明是符合我国英语教学规律的。
高中阶段书面 语大量增加，培养阅读能力对学生的学习和为今后打基础都至关
重要。吸收语言和信息的渠道主要是靠听和读 ，在我国相当一部分地区的学生
不可能以听为主要渠道，但大量开展阅读是可行的。阅读是理解和吸收书面信 息
的手段，它有助于扩大词汇量、丰富语言知识、了解英语国家的社会和文化。听
是理解和吸收口头信息的手 段。听和读是吸收，是输入；说和写是产出，是输
出。只有足够的输入量，才能保证学生具有较强的说和写的 输出能力。输入越
多，输出就越多。在我国缺少英语环境的条件下，要迅速大幅度地增加词汇量，
使学生产生 语感，训练他们用英语思维，自由地表达思想进行交际，大量阅读
是一条便捷途径。