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如何撰写普通初中教学科研计划？
感谢邀请：这是一个问题，初中老师编写教学科研计划？研究什么呢？难倒不是应该把知识传授好、把孩子们引向积极向上，国家所倡导的德育方向上来吗？中学是青春期前期，孩子们的大脑思维会出现人生中第二次活跃期【第一次出现在岁左右】。
孩子们会有很多在成年人看来特怪异的想法，而且也是在这个时期，孩子们出现了对异性的的好奇与求知欲。
这个时期需要父母和老师的耐心引导，引导孩子们树立积极乐观的生活价值观与婚姻观。
育邻人认为，初中老师应该脚踏实地搞好孩子们青春期的心理疏导，至于教学科研......。
（原创）学校如何搞好教育科研工作？
教学质量是学校的生命，没有高的教学质量就没有好的生源，没有好的生源学校就无法生存，在学校之间竞争日趋激烈的情况下，教学质量的高低决定了学校的未来。
所以各个学校的领导无不把教学质量的提高当作学校工作的核心，视为工作的重中之重。
那么如何真实有效地开展校本教研呢？我有几点小建议：1、校本教研不应是宏大科研。
近些年来，由于课程改革的需要，教研方式有了很大的改革。
小学教师的任务不是科研，而是行动研究，已成为普遍认同的研究方式。
于是，全国上下，很多小学把学校的科研定位在“校本教研”上。
建议教师在具体的听课、评课中，变写论文、写某个空泛的课题，为写教学案例、写教育叙事——这真是明智之举。
因此，听课，评课，写课，就从“美声唱法”回归到“通俗唱法”，但这并不意味着我们的水平降低了，相反，唯有如此我们的科研，才是扎根沃土，脚踏实地的实践研究，不是好高骛远不伦不类的嫁接课题。
由于每一所学校的历史文化不同，听课评课的校本教研方式也不同。
有的学校教师普遍自觉备课，几乎每堂课都能高质量完成，那么领导者的听课任务一定和一所这方面比较薄弱的学校有所不同；再有，每一所学校教师的专业认识和职业认同感不同，对此教学引领者采取的教研策略也不同。
在我们学校，采取的“共教、共评、共写”的校本教研，作为对教师专业尊严的一种唤醒，期待着唤起教师，尤其是语文教师的专业兴趣、专业认同与专业向往。
这也是基于郝穴小学背景下采取的校本教研办法。
2、教研必须要有学科领袖。
这里的领袖不是指“特级教师”，更不是行政领导。
需要的是真正有执行力、有影响力、有专业水平的教学干部。
有质量的“听课、评课、写课”，需要有专业水平又有现代教研文化意识的“核心人物”，换句话说，缺少这样的“核心人物”，“听课”或评课只能流于中庸，甚至平庸。
更为重要的是，“核心人物”最好是局内人，扎根与学校教学工作一线，立足于学校精神文化的长远发展，而不应是一个“外来者”，或说“局外人”。
今天请一个专家，下一月聘一个人指导课，终究远水解不了近渴。
从这个意义上说，学校要培养学科领袖。
校长要给这些教学引领者更大的平台，更多的呵护，要出于发自内心的“心疼”。
不要只“挤奶”，而不给更好的“草料”，核心人物的诞生一定是“重用”，而不是“使用”中培养出来的。
当然，另一个命题是——更需要教师们自觉追求课堂教学艺术的动力，把心思全部用在备课与上课上。
这些年，大家共同的努力，在创造教师专业主体意识觉醒的文化。
当然，这种觉醒实现起来并不容易。
如果说在教师专业成长道路上，“专业引领者”有很大的期望，那么学校教研文化的“积习”则是永远的敌人。
常常耗费心血，动了许多脑筋，但即使建立起了合作共同体，这个号称具有实现“共同发展”的平台，但星星之火最终并不一定能够形成燎原之势。
学校教研，常常由于学校管理诸多因素的影响，束缚了教研引领者的“手”、“脑”，织就了一种没有阳光的缺氧的桎梏的感觉。
有些时候，那种心气丧失殆尽的落寞，是一种无法言说的苦闷。
但是，作为教学管理者，无论如何你不能想的太多，顾及太多，你必须心无旁骛，挺身而出。
只要从学术出发，而不是从“心术”出发，哪怕遇到枪林弹雨，你也坦然前行。
3、有质量的听课与评课，必须体现深入的思考。
没有反思的评课，最多也只能成长为狭隘的经验。
通过听课、评课，将出现的问题提出来，共同讨论、解决，这不正是我们所期待的吗？这么多年的教学经验让我坚定一个信念，一个一心研究教学的教师，哪怕不会和教师们打成一片，哪怕不会和家长沟通关系，也较之于那些只停留在“好人缘”和“人际关系”上的教师不知道要强多少倍。
当然，我的意思不是要否定前面提到的那几个问题，我要说的前提是，一个课教得好的老师，一定是最好的德育教师，其道德影响不在于开展多少活动，更不是特意的汇报表演，而是立足于所教学科的专业影响的释放，这影响永远影响其学生的学业学习，甚至影响学生一生的人格操守，也就是说，其道德对学生的影响是不言而喻的。
教研文化的变革的确会是一个漫长的过程。
在校长的带领下，我们学校已经形成了比较良好的教研氛围。
但阳光再高也有照不到的阴影处。
我们还是任重而道远。
当你面对“法不责众”的普遍的对课堂教学尊严的漠视，将其作为谋生工具的时候，在你没有任何能力改变的前提下，也只能姑且找一种办法——“共同教研”，算作一种唤醒。
从而期望牵动、带动，变成教师日常的教学行为。
即使这样，困惑也依然存在。
“共同体”已经初见成效，但也很难让教师们在教研中尽情绽放出来。
教师在专业研讨中的“失语”现象还是存在。
由于各种活动，各种压力的影响，授课教师上完了课，没有机会在大家的议论中做解释，更深层次地陈述自己的想法，于是，许多灵感的火花就此沉寂。
为了有更充分的研讨时间，许多教研上的交流，更多的是利用下班的时间，试想，有多少老师甘心情愿不下班也跟着评课？有多少真正的把教学当作“命业”，哪怕事业来做的？ 这是一种可怕的沉沦。
教师是深耕于教育这片土壤中的农夫，是对这片土地最有发言权的主角。
一旦失却其专业主体意识，将会是一个多么贫于思考的盲目群体。
但，不管怎样，我们还是读到了一些教师一贯持有的“激情”与“热情”，读到了一种对于专业见解的强烈的表达愿望，读到了一种可贵的“坚持”，读到了有的教师把教学当作享受的那份喜悦。
作为教学引领者的我们，此刻也找到了些许安慰。
路还要走下去，而且还要坚定不移地立足课堂，做好听评课这看起来平常，却能为学校的发展提供能量的工作。
接下去怎么做？我以为，无论听课，评课，还是写课，应当一如既往地和教师实现“真正意义上的对接。
”什么是教师眼里“真正意义上的对接”？那就是一如从前，彻底而真诚地交换意见，具有实质意义地，平等深入地讨论课堂问题。
让教师在理解你的同时，自己也变得深刻。
最终形成自己独特的专业见解，独立的思考能力，进而获得真正的专业成长。
摆在我们教学干部眼前的路是，在利用课堂，在和老师们一起成长的过程中，让老师感觉到，自己的专业主体意识的唤醒，是可以通过听课评课获得的。
因此，教学干部要做的，不仅仅是张罗主持，上传下达，而应当是基于学校的情况，努力探索新的教研思路。
一旦见效，这一思路里就富有了文化意义。
它使得教研活动得以在很大程度上超越传统模式的束缚，获得符合教师专业成长内在需要的现实道路的构建。