教育论坛：什么是真正的“生本”

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教育论坛：什么是真正的“生本”

什么是生本教育？

生本教育的实质是什么?

谁知道生本教育的核心理念是什么？

一、教育论坛：什么是真正的“生本”

教育论坛：什么是真正的“生本”

原则再大，也大不过课堂。

在生本教育倡导下，许多课堂呈现出一些新特点，但也不同程度存在值得探讨的问题。

以《普罗米修斯》一课为例，教师在执教时，重点往往定位在理解普罗米修斯的勇敢、正义、献身、大爱上。根据“生本”原则，教师在教学过程中必须落实以学定教、先学后教、顺学而教。因此，教师会围绕重点设计导学单，引导学生按照导学单自主学习，然后顺着导学单组织学生逐一汇报学习成果。教师根据学生的汇报相机点拨、因势利导，最终实现对普罗米修斯这一神话人物性格的理解。

如果说课是按照“生本”原则设计的，过程也严格按照“生本”程序实施，那么“生本”应该做得很到位了吧？

事实如何？课后，有学生向教师提问：宙斯是众神领袖，为什么不允许人间有火呢？为什么自己不去人间收回火种呢？为什么大力神救了普罗米修斯，而他却不管不顾呢？

我们必须清楚，这些是学生的真问题、真困惑。要知道，如果生本课堂不能充分暴露学生的真实学情，不能根据真实学情生成教学策略，就不能称之为生本课堂。

教师在重新执教《普罗米修斯》时，把重点定位在直面学生对宙斯的种种质疑和困惑上，教学过程依然落实以学定教、先学后教、顺学而教，用的还是导学单，不同的是，教师设计和实施的重点放在了学生的真问题上。

这回，真实学情得以充分暴露……

由于问题是学生提出来的，因此还要由学生自己解决，学生汇报的观点大致为：火是神的专利，只有神才有资格使用火，人比神要低一等，因此宙斯是不会允许人间有火的；宙斯其实完全可以从人间收回火种，但为了体现自己作为众神领袖的权威，也为了对其他神起到杀一儆百的作用，所以必须命令普罗米修斯取回火种。

对于“大力神救了普罗米修斯，宙斯却不管不顾”这一问题，学生众说纷纭：有的说，大力神赫拉克勒斯是宙斯的儿子，所以就网开一面了；有的说，大力神救普罗米修斯时，宙斯并不知情，等知道结果时已经来不及了；有的说，大力神为了救普罗米修斯，专门找了一个替身，宙斯以为普罗米修斯还一直被绑在高加索山上呢；有的说，大力神救普罗米修斯的时候，普罗米修斯已经在高加索山上被绑了整整三万年，宙斯早把这事儿给忘了。

根据“生本”原则，在学生充分展示学习成果后，教师必须顺学而教、对症下药。为此，教师给予这样的点拨：根据古希腊神话故事，宙斯知道这件事后没有不管不顾，而是大发雷霆。为了平息宙斯的怒气，赫拉克勒斯把马人喀戎带来做了普罗米修斯的替身。不过，宙斯还是要普罗米修斯的手腕上永远戴着一只铁环，上面连着一块高加索的石片。这样，宙斯就可以夸耀他的仇人仍然被缚在高加索山上了。

这一次的“生本”应该做得很到位了吧？

事实呢？课堂上的普罗米修斯仿佛又一次被缚了，不是被宙斯缚在高加索山上，而是被教师的“生本”原则缚在了教学目标的边缘，取而代之的是关于宙斯的种种为什么。

究其原因，是学生的质疑偏离了教学重点？还是学生围绕质疑的种种解疑遮蔽了普罗米修斯？执教者解释，自己是自觉按照“生本”原则在做，但学情如是，结果不尽如人意。

据我所知，类似案例绝非个例。是原则至上还是实事求是，这是当前以及今后深化课堂教学改革的一个重大问题。“生本”一旦被原则，教师就可能罔顾事实本身，该讲的不敢讲，该指的不敢指，该调控的不敢调控，该评判的不敢评判，其结果恰恰是对“生本”最大的伤害。

真正的“生本”，是实事求是，而非原则先行。教师尊重并正视人的鲜活性和课堂的复杂性，才是“生本”的根本原则。未来的课堂建设，还需要实事求是地在“生本”上下功夫。

（作者：王松舟，系杭州师范大学教育学院教师）

一、什么是生本教育？

生本教育是郭思乐教授创立的一种教育思想和方式。生本教育是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的教育，它既是一种方式，更是一种理念。以这种理念为指导，在祖国内地、香港、澳门等地100多所中小学、职业中学、幼儿园等进行实验，成效显著，获得了意义深远的理论与实践成果。
生本教育的儿童观
人的起点非零，人拥有其自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能，儿童是天生的学习者，潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源。借助于学生的本能力量的调动，形成教育的新的动力方式和动力机制。
生本教育的教师观
教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”。教师在教学中要尽可能“不见自我”，要把教学内容从一大堆知识[2]点转变为知识的“灵魂和线索”，来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。
生本教育的教学观
教学就是学生在老师的组织引导下的自主学习。生本的课堂区别于考本、本本、师本的，区别于短期行为的、分数的课堂，是人的发展的课堂。在教学组织上，生本教育鼓励先学，以学定教，少教多学，直至不教而教。采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。
生本教育提出，比“基本知识和基本技能”更为基础的是发展人的情感和悟感，认为感悟是人的精神生命拓展的重要标志，学生学习的核心部分应该是发展感悟，积累的意义也在于感悟的形成。
生本教育的评价观
生本教育提倡减少或最终取消学习成长期的频繁统一考试，不干扰学生成长期的成长，把考试评价的主动权还给学生或科任教师，把教学过程中的评价活动改为评研活动，削弱日常评价的比较竞争功能，鼓励“为而不争”。到了学生学习的成熟期，鼓励学生用成长期的生动、活泼、主动、自然、丰富的积累和感悟，取得优异的终端考试成绩。
生本教育的德育观
生本教育认为，学生的美好学习生活是学校德育的基础。劳动产生自然素朴的美德，产生素朴的德行。当学生在课堂中真正成为主人，自己去体验和感悟真善美，就可以使教学中饱含的真善美最大限度地进入学生本体，从而起到最大的德育作用。由此，课堂教学成为最自在的、素朴的、无形的德育过程。
在生本教育实验期间，郭思乐教授撰写了《教育走向生本》（人民教育出版社出版）、《教育激扬生命———再论教育走向生本》（人民教育出版社出版）、《谛听教育的春天》（安徽教育出版社出版）等学术论著）。他主持的研究团队在《人民教育》、《教育研究》、《课程·教材·教法》等报刊刊登多篇论文。生本教育研究和实验连续三届在全国教育科学优秀成果评选中获一、二等奖，2007年作为实施素质教育的典型经验之一，入选教育部基础教育司组编的《新时期素质教育案例选编》。由《人民教育》记者采写的通讯《郭思乐和他的生本教育》（见《人民教育》2008年第21期），在全国引起很大反响。
生本教育研究也引起了有关领导和部门的关注。中共中央政治局委员、广东省原省委书记张德江同志批示，要求有关部门“关注郭思乐教授的研究成果”；广东省人民政府宋海副省长批示：生本教育理念及相关实践体系“是广东本土原创性教育科学研究成果，对创建我省文化大省、教育强省具有重要意义。”2007年9月，广东省教育厅在全省中等职业学校中启动生本教育实验，确立了首批15所实验学校，目前实验正在进一步推广中。（转摘自《人民教育》2008年第21期《生本教育简介》）

二、生本教育的实质是什么?

生本教育是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育，是真正做到以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。生本教育与师本化、灌注性教学相对立，有强大穿透力、冲击力、震撼力和感染力。
生本教育是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的教育，它既是一种方式，更是一种理念。以这种理念为指导，在祖国内地、香港、澳门等地100多所中小学、职业中学、幼儿园等进行实验，成效显著，获得意义深远的理论与实践成果。生本教育同时是一片肥沃的思想土地和智慧田野。

三、谁知道生本教育的核心理念是什么？

中国是一个有着两千多年历史的教育大国，教育理念源远流长，但陈旧的教育观念也根深蒂固。传统的、陈旧的教育观最大的弊端就在于把学生放在一个从属和被动的地位，这与现代社会的发展已不相适应，近年来，主体教育理念开始在我国教育领域萌发，主体教育认为学生是教育的主体，主张改变学生的被动地位与现状，从而真正调动和充分发挥学生在教育与教学过程中的能动作用，改进和重新调整师生关系。在主体教育理念下的这种“以学生为主”、“以学生为本”的生本教育，在改进教育方法、提高教育功能、深入揭示人的本性、摆正学生和老师在教育中的地位等方面与传统教育有很大差别，它把弘扬学生的独立个性、主体性视为现代教育的根本，相对于传统的教师中心学是巨大的进步。
　　一、生本教育首先是生命的教育
　　马克思主义唯物史观认为：人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此教育的核心应该是对人的确认。关注学生的生命应该成为教育的出发点。教育的生命定位要求我们在进行教育实践时，不管是从教育价值考虑，或是在教育目的，内容、形式和手段的选择上，都要关注生命本身：生命，是教育的原点，任何偏离原点的教育都不是真正意义上的教育。
　　教育因为人的生命而发生，离开了生命及其活动，就没有人类的教育。也就是说，教育建立于生命之上，这就要求我们要理解生命的内涵，尊重生命的逻辑，倾听生命的律动，不断地创造条件，促进生命的发展，提升生命的意义，增加生命的价值，创造新的精神生命，使生命日趋走向真善美的最高境界。而教育只有服务于生命才有价值。所以，判断一种教育活动是否合理，基本的尺度是看它有没有体现对生命的尊重和关爱，有没有使每一个身处教育世界中的生命都焕发了生命活力，有没有使生命的能量通过教育得到了增值、提升和扩展。
　　传统教育观影响下的教育行为，使教育的主体一学生失去了生命的本真。我们几乎已经不能欣赏到真正意义上的“孩子”和“学生”，他们只作为“考试人”和。作业人”存在于我们的视野中。，强烈而迫切的学习愿望本是学生生命本身释放出来的要求，而非生命化的教育却遏制了这种要求的自然发生，使学习和受教育变成了学生生命中的痛苦，并成为折磨他们身心健康发展的罪魁祸首，这种教育使学生的生命失去了光彩。
　　“关注生命是时代对教育的呼唤，直面生命，回到生命是教育的天职，是教育的本义，也是教育的理想和追求。教育不仅要关注人的自然生命的成长发展的有关内容，更要关注人的价值生命、人的情感，以及智慧的不断丰富和满足。人在生命的教育实践中形成、体验、检验和升华自身的精神境界，这是我们当今教育中最需要弘扬和提倡的东西。教育就是要高扬生命的神圣和不可侵犯性，这是生命本体教育的价值追求。如果我们在我们的教育中漠视生命，那就意味着我们的教育是一种残缺的教育。学生是一个不断生存着、发展着的生命体，他们不断在告别过去，走向未来，向他人、向社会、向自然开放的过程中生成新的“自我”。教育理应依据人的生命本性，尊重生命的价值，促进生命的发展。
　　教育尊重生命，就是尊重学生的人格，尊重学生的天性。对每个特殊的个体来说，这意味着尊重学生的差异性、独特性，把学生看成一个独特的生命体，在充分尊重差异和独特性的基础上，创造适合每个学生的教育，而不是用划一的教育抹平所有的学生。因此，任何不尊重生命的教育，必然是对生命的折磨，更不可能促进生命的发展。提升生命的意义和质量是生命教育的目的。生命的教育，最高目标应是“成为真正的人”，创造自我的价值，完成自己的价值实现。因此，教育作为育人的活动，就责无旁贷地把促进人的价值实现，提升人的生命质量，促进人全面自由发展作为自己的重大使命。教育学作为生命成全之学履行推动人的价值实现，提升人的生命质量的使命，也就找到了自身的价值与位置。
　　二、生本教育应强调个性教育
　　主体教育认为，促进每个学生主体性的发展，是教育的根本目的，而我们所发展的学生主体性不应是千篇一律、整齐划一的主体性，而应是丰富多样的、体现出鲜明个性特征的主体性。那种在社会生活中不能独立自主，没有主见、人云亦云、盲目跟从和缺少创造性的人，往往被视为缺乏个性的人，因此，强调教育主体性，就必须强调人的个性，个性应是主体性的题中之义．教育个性化的思潮首先产生于二战后的一些发达资本主义国家，继而猛烈地冲击着各国的教育，是对二战后各国教育改革具有普遍指导意义的思想。改革开放以来，我国也在强调重视学生的不同需要、特殊兴趣和不同才能的培养，但在实际的教育实践中，仍然较为严重地存在着不尊重学生个性，不注重学生个性发展的状况。分析个性教育困难的原因，以往将它归结为工业社会人才规格化需求导致的结果．学校教育的人才标准与培养方式，就如企业生产产品一样，统一由社会规定，按社会需求进行生产，出现了社会教育、集体教育与个性教育之间的矛盾。当前，虽然人们开展了大量的对教学活动、中学生个性教育的研究，但许多研究还是把教学活动的目标定位在学生学业成绩的提高上，甚至直接定位在升学率的提高上，很少注意学生主体性的发展和个性的完善。其实，学校的生活应该是多姿多彩的，充满新颖刺激的、开放自由的。每一个学生的发展都存在着个性特点、智慧类型、发展速度等方面的差异，我国高度统一化的教育教学组织体系，极大地限制了学生发展个性的空间，这就造成了学生的个性发展与统一化的教育教学体制之间的矛盾和对立。在这种矛盾和对立面前，学生只有要么放弃自己的个性追求，顺从教育教学的组织化安排，当一个被社会、家庭和学校所期望的“学习优秀”的学生；要么张扬自己的个性，以学校教育教学的反判者形象出现，当一个被高度统一化、组织化下的一系列“考试”所淘汰的人。
　　在教学活动中，学生的个性化发展水平不同，这主要指不同年龄的学生在主体性发展水平上呈现出的差异，当然也包括相同年龄的学生在主体性发展水平上呈现的差异。在教育教学中我们常常看到这样的现象，有的学生知识渊博、才华横溢，但在社会性发展方面却可能面I临严重的障碍；而有的学生虽长于与人相处，但面对复杂的客观世界却不知该从何处理；有的学生在文学艺术领域有着非凡的表现，主体性发展达到极高的水平；而有的学生则在科学探索领域拥有较高的水平，能驾轻就熟，不断发展创新。虽然，促进学生的主体性向着尽可能高的水平发展，是主体教育的追求，但如果因此为由，无视个体生命之间客观存在的个别差异性，无视个体在主体性发展上的个性化表现，将具有不同天性和潜质的个体同一模式，同一标准加以塑造，以塑造出同一规格、同一类型的主体性，那就完全背离了主体教育的精神。既然学生的发展是充满差异的，个性亿人才是不掏一格的，那么我们就没有理由让学生按照一种速度、一个标准、一个模式发展。为此，我们要抛弃过去那种单一的一元化的教学评价和管理模式，为各种人才的成长提供自由宽松的环境和条件。
　　要允许和鼓励学生按照自己的爱好在一定的范围内自主选择学习内容、学习科目；要允许和鼓励学生在完成基本学业的前提下，充分地发展自己的个性和特长。按照个性教育的主体性发展需要，以人为中心，以人的发展为核心来推动个性化教育，应成为当代教育改革的发展方向。同时，个性教育作为一种思想与理念，不仅要贯穿于学校教育中，也应渗透到社会与家庭教育中。
　　三、生本教育需要枸建新型的师生关系
　　师生关系是教师与学生在教育教学活动的展开过程中形成的最基本的人际关系。我国长期以来形成的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系，教师是绝对权威。这种师生关系是“支配一从属”的关系，这是由学校这一特殊的社会情境决定的。当学生尚未进入教育过程时，教师已经制定了或掌握了有关教育活动的规则，而学生则要不断地适应教师制定或已然掌握的规则。教师与学生的行为模式是由社会情境预先规定的，教师代表了成人世界和社会的一面，一旦学生进入这一社会情境就被要求遵守已有的社会规则，师生关系只能是。支配一从属”的关系，学生只能处于被动受教育的地位，在社会迅速发展的今天，时代的进步已经使师生关系发生了微调。师生间不再只是教师向学生实施社会化，学生也会社会化教师，即学生对教师的反向社会化，从而在师生之间形成双向社会化关系。也就是说，双向社会化的关系是教育活动中应有的关系，但确实形成这种关系是需要外界条件和教师的开放态度的。实际上，在教育活动的某些阶段，教师并不能直接教给学生具体的知识，教师不可能在所有方面都比学生高明。 ·，其实，教师和学生在教育教学活动中都有自我实现的需要，学校是社会的有机组成部分，师生关系是学校众多关系中最基本、最重要的关系，它受社会因素的制约。而构建和谐社会的大环境为营造和谐教育、和谐的师生关系提供了前所未有的客观条件和环境基础，为新型师生关系的构建提供了有力的保证。新型的师生关系是民主和谐的，师生双方在政治上、人格上是平等和相互尊重的。在学校，教师是教者，学生是学者，学生是学习的主体，教师是为学生服务的，师生都是为了一个共同的目标而进行教书和学习活动的，不存在身份高低，在知识面前、真理面前是平等的。教师要把对祖国的热爱、对教育事业的忠诚与责任感，以爱的形式全部倾注在学生身上，关心他们的健康．让每一个学生都沐浴着教师的爱茁壮成长。
　　教师对学生真诚的爱会触动学生的心灵，对学生产生巨大的感召力和推动力，并引起学生积极的反响。构建新型的师生关系，即教师要转变传统教育中“唯师是从”的专制型师生观，建立师生间相互尊重、相互信任、相互理解、相互学习的新型的平等、民主、合作的关系。 ，良好师生关系的建立取决于师生的共同努力，但教师在教育教学过程中占主导地位，也就是说，师生关系如何在很大程度上取决于教师。因此教师在师生关系交往的品质形成过程中起着主导作用，教师可以主导师生关系的进程和程度。
　　教师热爱学生，尊重学生，学生就亲其师，信其道，师生之间的关系就会民主平等、和谐融洽，就能为教育教学工作的顺利进行奠定良好的基础。热爱、尊重学生，教师就要成为每一个学生强项的发现者。在教育教学中教师要善于发现学生身上的优点和长处，实现与发挥每一个学生的独特个性，充分挖掘他们的潜能。有的学生上课注意力分散，那么他可能是一个发散性思维较好的学生；有的学生学习成绩差，那么他可能是一个动手操作能力很强的学生；有的学生写作业很拖沓，那么他可能是一个细心周全的人等等。如果把学生不可忍受的缺点换一种角度去看就会变成一种积极的品质：一种独特的个性，构建新型的师生关系还需要宽容。宽容是指为每个学生提供一个个性实现与发挥的宽松的外部环境，营造一个宽松，和谐瑚互理解、相互合作、相互帮助、相互促进的教育教学氛围，使学生敢想、敢做、敢闯、敢质疑，敢针对新情况、新问题不断提出新思想与新方法，因此，只有教师角色的全方位更新转换，才能把学生的个性作为一种创新的资源来开发，才能让学生始终保持良好的自尊和自信，给每个学生的发展创造宽松的环境。
　　四、生本教育要求更新教育评价体系
　　党的十一届三中全会以来，随着改革开放的逐步深人，我国教育界已逐渐从自我封闭的状态中走出来，开始了“睁眼看世界”，启动了一轮叉一轮的教育教学改革。这些改革集中一点，最根本的就是教育教学价值观的转变，就是从过去的以“双基教学”为代表的教育价值观，转向以“素质教育”为代表的教育价值观。但是，我们也必须清楚地看到，学校的评价体系并没有随着素质教育思想的确立而发生相应的变革，出现了教育评价观与素质教育价值观的严重背离。尽管素质教育的观念已经成为全社会的共识，但在仍然以考试、升学论成败的今天，升学率的高低或考试成绩的好坏还是唯一的教育评价标准。
　　我国基础教育。以考试论英雄”的最高形式就是“高考”，它是我国源远流长的考选制度延续到现时代的一种形式。这种考选形式已经演绎到了。中考”、“小升初考”，甚至“幼儿择园考”，几乎就是个一以贯之的维护择优选拔的线性流程。在应试教育主宰一切的教育背景之下，教育评价完全成为了应试教育的“工具”，过分强调分等和排队功能，而改进教与学的功能，促进学生发展的功能几乎消失。在这种教育评价体系中，似乎只有获得第一名的学生才是值得骄傲的，才是胜利者，其他同学都是失败者，都是为第一名而存在的。这样的评价体系不关注学生的全面的素质培养的评价，不是扶持薄弱学校、关怀弱势群体、关心教育均衡发展、重视平民教育的评价，而是集合优质教育资源、扶持优势利益群体、限制教育均衡发展、鼓励精英教育的不全面的评价体系。这种不均衡发展的评价体系势必发展为拒绝平常，也不热心于培养平民普通劳动者，致使中小学生们都热衷于追求卓越、当大家。基础教育的价值取向由此便导向了精英化，而基础教育学校的校史也就写成了精英史，它不记录也不宣扬学校所培养的普通劳动者的业绩，只是如数家珍地记录并且宣扬自己培养的精英。然而，不只是各地政府像抓GDP一样抓高考分数，导致应试教育大行其道，就连那些从事现代教育理论研究的学者，各级各类的教育管理者，学生家长以及学生们都在以各自不同的方式支持它。如今我们不得不面对青少年群体中的道德失缺，诸如善良，仁爱、合作、互助、平等心、感激心、敬畏心、宽容心等正在失落。因为残酷的考试竞争选拔淘汰，容不下这些美好的品性，现行的教育评价体系还不重视学生的身体健康，甚至虚无了学生的自然生命的成长。
　　应该说，每一个学生都是一个独特的、与众不同的个体，每一个学生都是丰富多彩的、独一无二的世界。既然学生是有独立人格的、有巨大潜能的、有个别差异的人，我们现在的教育评价体系在对学生的发展进行评价时就不能像过去一样用一把尺子一考试分数的高低来评价学生。应该用一种全新的、科学的评价体系来对当今的学生进行评价，这是主体教育理念下的生本教育的要求。
　　这种新的评价体系首先应该是还学生正常的生存环境，摆脱“应试教育”扭曲了的评价制度，让他们拥有真正属于自己的生活，其次，把评价的着眼点从竞争性的精英选拔转向鼓励学生不断地超越自我。总之，新的教育评价体系应该从单一的评价标准中走出来，坚信每个学生都有各种各样的发展潜能，建立适合每个学生潜能发展需要的个性化的评价标准，确立以促进每个学生的发展为本的教育评价体系。