教师的积极反馈语对学生英语学习影响的会话分析

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一、教师的积极反馈语对学生英语学习影响的会话分析

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教师的积极反馈语对学生英语学习影响的会话分析罗晓杰 王颖颖

摘要：本研究采用会话分析方法，以一节初中英语阅读公开课为例，对教师的积极反馈语分布特征及其对学生英语学习的影响进行了描述性分析。研究结果表明，该教师在阅读课上较少使用简单的积极反馈语，较多使用引发性积极反馈语，多数情况下使用有附加语的积极反馈语；该教师所使用的简单的积极反馈语对学生英语学习产生的影响较小，引发性积极反馈语能够促进学生深入思考；五类有附加语的积极反馈语对学生英语学习的影响分别是：重复性附加语引导学生聚焦核心内容，强化记忆；概括性附加语帮助学生澄清观点；重述性附加语帮助学生阐释观点；提示性附加语协助学生完成应答；评价性附加语向传递明确的评价信息。本文建议初中英语教师在阅读课堂教学中应减少使用简单的积极反馈语，适当增加使用引发性积极反馈语和有附加语的积极反馈语；基于教学目标和学情，选择使用和灵活运用不同类型的积极反馈语，以提高英语课堂师生互动质量。

关键词：积极反馈语；简单的积极反馈语；引发性积极反馈语；有附加语的积极反馈语

一、引言

教师的积极反馈语（Positive Feedback）是指教师在课堂上对学生回答表示赞同的肯定性话语。作为语言课堂师生互动的重要组成部分，教师的积极反馈语对学生的英语学习具有重要影响。然而，我国针对英语教师反馈语的研究主要聚焦教师消极反馈语(主要是纠错)，而对英语教师的积极反馈语的相关研究尚不充分。中国知网数据库文献检索发现，针对教师积极反馈语的研究仅有两篇论文，其研究对象分别是对外汉语教师的积极反馈语和聋儿问答评估中教师的积极反馈语，研究内容主要聚焦教师积极反馈语的功能与表现形式，未检索到针对英语教师积极反馈语的专题研究，更无针对英语阅读课堂师生互动过程中教师积极反馈语使用情况的相关研究。鉴于此，本研究以一节初中英语阅读课为例，拟通过分析优秀英语教师课堂积极反馈语的分布特征及其对学生英语学习的影响，探究优秀英语教师积极反馈语的使用策略，为英语教师优化反馈行为，提高英语课堂教学有效性提供参考。

二、核心概念界定（一）教师反馈语及其分类

教师反馈语是指在教学中，教师对学习者的课堂表现或某一学习任务是否成功完成所给予的评价性信息（Richards et al, 2002），它既包括学生回答问题后教师给予的表扬或批评，也包括学生没有反应时教师让别人回答或自己重复问题等等（杜朝辉，亓华，2007)。研究表明，教师反馈语对学生的语言学习起着重要作用。如果教师忽略反馈环节，学生就会变得无所适从(McCarthy, 2002)。关于教师反馈语的类别，不同学者从不同角度将其进行了归类。按照教师反馈语对学生答语及所包含的内容和对观点所持的态度，将教师反馈语划分为支持性反馈语和非支持性反馈语，其中，对学生的答语持支持态度(肯定或帮助学生完成正确话语的输出)的反馈语，为支持性反馈语；对学生的答语持否定或异议的反馈语，为非支持性反馈语(于国栋，2003；郎咸慧，2005；黄淑琴，2007)。另一种较常见的分类则是按照教师反馈语的功能将其划分为积极反馈语和消极反馈语(Nunan,1991；赵晓红，1998)，消极反馈语指的是教师通过话语对学习者语言输出的否定以及对学生错误的反应与评价，积极反馈语(Positive Feedback)是指教师在课堂上对学生的正确回答表示赞同的肯定性话语（刘宇慧、陈浩等，2012）。一般来说，积极反馈语的范围比一般理解的“表扬”要广，它还包括肯定学生回答、重复学生正确答案等情况（刘弘、王冰，2013），也有学者将积极反馈语视为表扬（Burnett, P. C., & Mandel, V. 2010；Cavanaugh, B. 2013）。

（二）教师积极反馈语的分类与功能

积极反馈语包括三种类型：简单的积极反馈语、引发性积极反馈语和有附加语的积极反馈语(刘宇慧、陈浩等，2012)。简单的积极反馈语指的是教师对学生的应答进行简单肯定或认可，如“Very good”“Right”“Excellent”等。积极反馈语的结构较为简单，通常仅由词或短语构成。教师对学生的回答做出积极反馈，表明教师积极参与会话并对学生回答给予肯定。引发性积极反馈语是指教师在先前对学生回答进行肯定的基础上进行后续提问；有附加语的积极反馈语是指教师除了对学生的回答进行简单的积极反馈语外，还附加提供了与当前话题相关的信息，教师在其话轮内向学生提供更多的语言知识和信息，以期帮助学生拓展知识或激发兴趣。

教师的积极反馈语的功能显而易见。Tsui（2000）从教师反馈语的语用学角度出发，指出教师的积极反馈语的功能除了表达对学生应答的肯定、认可与赞扬，更重要的是为学生提供情感上的支持，实现师生间观点的分享和话轮的转换，有效促进课堂的积极互动。本研究认为，在外语课堂上，教师积极反馈语除了具备一般的积极反馈语功能，对学生的语言输出起着重要作用外，它还是学生重要的语言输入，对学生的外语学习有着十分重要的促进作用。

（三）教师积极反馈语与课堂会话结构模式

外语课堂中教师的积极反馈语直接影响师生课堂会话结构模式，促进学生更多的话语产出。Sinclair和Coulthard(1975)对课堂会话结构进行研究后，总结出课堂话语具有典型的IRF三段模式，即教师的引出话步(Initiating move)、学习者的应答话步(Responding move)和教师的反馈话步(Feedback or follow-up move)，最终教师以反馈话步结束交流。例如:

T:Where was the Olympic Game held in 2016? I

S:Rio. R

T:That’s right. F

上述课堂师生会话结构属于典型的IRF段模式，但在实际的课堂教学中，反馈话步还可能引发学生新的应答，学生新的应答还可能引发教师新的反馈，如此反复( 即 IR1F1/ R2F2/R3F3. . . RnFn)。学界称前一种三个语步回合的课堂会话结构属于分离的IRF模式，后一种超过三个话步回合的课堂会话结构为连续的 IRF 模式（林正军，周沙，2011）。在连续的IRF 模式中，教师的积极反馈语起着关键作用，它能够创造更多师生之间课堂互动的机会，引发学生新的应答，产出更多的话语。

三、优秀初中英语教师积极反馈语的观察与分析（一）研究设计

本研究以Z省某优秀初中英语教师阅读公开课中的师生会话为研究对象，该教师具有5年以上教龄，教学经验丰富，近5年曾获得市级教学奖，符合目前研究中常采用的优秀教师的标准（潘存兵，2009）。本节课阅读材料改编自法国作家莫泊桑的短篇小说《穷鬼》，文本的改编基于九年级学生的阅读水平，文本内容突出描述了富人对乞丐充满冷漠和厌恶，最后导致乞丐的死亡，讽刺了当时社会的人情淡漠。本节课师生话语量大致相当，师生互动过程中学生的语言输出质量较高。

本研究遵循会话分析语料转写规则对课堂录像进行转写，为了更充分地展示教师各类积极反馈语的使用情况，采用一定的定量分析方法，即对课堂录像及转写语料中教师所运用的积极反馈语进行归类统计，对学生语言学习产生的影响方面的相关解释部分则采用定性和定量分析相结合的方法，参照课堂观察结果，解释现象发生的原因或功效。鉴于本文仅关注言语性反馈，因此并未涉及点头、微笑、目光接触等非言语性积极反馈语。

（二）教师积极反馈语的分布特征分析

根据上文刘宇慧等学者对积极反馈语的分类标准，本研究将转录语料中该教师的积极反馈语分别进行了分类标注和频次统计，计算出该教师一共给予学生104次积极反馈，教师积极反馈语的使用及其具体分布情况如下图所示。

图3.2.1显示：简单的积极反馈语是本节课该教师使用最少的积极反馈语类型，共计8次，仅占积极反馈语总数的7.7%；教师引发性积极反馈语共计34次，占32.7%；有附加语的积极反馈语占59.6%，明显高于其他反馈语类型比例。这表明，该教师较擅长使用引发性的积极反馈语，习惯对学生的回答进行积极反馈后附加上其它教学信息，激发学习兴趣，进一步拓展相关教学内容。

（三）教师积极反馈语对学生英语学习的影响分析

本研究发现，该教师积极反馈语的使用，对学生语言学习产生了较大的影响。具体表现将结合三类积极反馈语的教学片断进行定性分析：

1. 简单的积极反馈语对学生英语学习的影响分析

教学片段一

T: Why did people call him Bell? I

S: Because he hung between his two crutches...like a bell.R

T: Thank you, right!F

该片断发生在读中活动。在这个分离的IRF会话结构模式中，学生回答正确，教师简单地用“Thank you，right.”给予肯定。在特定的交际语境中，在学生回答完全正确且教师没有拓展必要的情况下，礼貌用语加上简单的积极反馈语“right”是最为直接的反馈方式。但课堂观察发现，在教师给出类似简单的积极反馈后，学生多为沉默状态，学生后续的语言输出相对较少。这一发现与国外学者（Brophy 1981; Nunan 1991）的发现较为相似，本研究发现，简单、笼统、机械的积极反馈语并不能产生很好的效果，对学生语言学习的影响较小。

2.引发性积极反馈语对学生语言学习的影响分析

教学片断二

T: In our daily lives, have you ever experienced or seen or heard of any real story of indifference? Christine? No? Coco! I

S: Once I was taking a bus, and I went on the bus with an old man with his grandson, and there’s no seat, and even no one stood up and gave the seat to them. The plight was quite difficult for the old man, because he had to grab his… He had to put his one hand grabbing the handrail on the bus. And…Meanwhile, he had to look after his little grandson. The little boy was really naughty and the old man was really difficult. R

T: Thanks for sharing the story. But did you offer the seat to him? F

S: I have no seat, too. R

T: If you… If you have the seat, will you? F

S: I will, of course. R

T: Such a nice girl！Yes，Of course! F

这个较长的片断发生于读后活动。在该连续的IRF会话结构模式中，教师让大家回忆在真实生活中是否经历过或听说过关于“冷漠”的事例，一名叫Coco的学生讲述了公交车上给老人让座的故事。教师耐心倾听完毕后，首先表示了感谢，又进一步追问当时的情景，诱导出新的问题（But did you offer the seat to him?），当学生说当时自己也没座位时，教师又给出更进一步假设（If you… If you have the seat, will you?）拓展话题，引发学生后续话语输出，延续了师生间的互动。整个过程可以看出，教师的引发性积极反馈语得到了学生的立即回应，教师针对学生的回答不断追问，学生在教师的问题引导下持续、积极地思考，输出了更多的语言，促使连续的IRF模式的产生。

教学片断三

T: Uh-huh. And how about the beggar’ s age? I

S: It’s fifty-five. R

T: Fifty-five. How do you know that? F

S: Because at the… the age of fifteen, he…he…both his legs had been crushed by a carriage and then he begged for …forty years. R

T: So you did the math. Fifty-five! Do you agree with him? F

Ss: Yes. R

T: Excellent job! F

教学片断三选自读中活动，属于连续的IRF会话结构模式。在该教学片段中，教师询问学生乞丐的年龄，学生给出了正确答案后，教师先简单重复关键词“fifty-five”，然后进行引发性积极反馈，进一步追问（How do you know that?），学生再次给出了较好的回答（Because at the… the age of fifteen, he…he…both his legs had been crushed by a carriage and then he begged for …forty years），教师对其表现满意，并征询全班同学意见（Do you agree with him?），当其他同学异口同声地回答（Yes.）之后，教师给予表扬（Excellent job!）。课堂观察和话语实录发现，教师通过使用引发性积极反馈语，引导学生呈现推理过程，并征询全班同学意见，将班级作为评价主体，参与评价过程，给予应答者积极的反馈，使对话影响超出教师与应答者两人之间的范围，实现了多边互动。教学录像显示，全班同学的注意力集中，应答者脸上也显露出愉悦。

3.有附加语的积极反馈语对学生语言学习的影响分析

本节课中，教师有附加语的积极反馈语较多，语言较为复杂且形式多样。从反馈语的功能看，教师在肯定学生应答时分别出现了重复、重述、概括、提示与评价五种形式。限于篇幅，本文仅呈现上述五种形式的典型教学片断，分析其对学生英语学习的影响：

教学片断四

T: And what do you think of the beggar? I

S1: I guess their life was miserable. R

T: Hum, miserable, how about you? F

S2: I think some beggars go out to beg because they are disabled and I think they are really

poor. R

T: Poor, right! F

教学片断四选自读前导入活动，属于连续的IRF会话结构模式。在该教学片段中，教师询问学生对乞丐的看法，两位学生先后回答（I guess their life was miserable/I think some beggars go out to beg because they are disabled and I think they are really poor）。教师均通过降调重复学生话语的方式分别对学生做出了积极反馈。当第一个学生给出答案后，教师第一时间用“Hum”对该生给予简单肯定，把答案正确与否的信息先反馈给学生，再重复关键词“miserable”。在第二个学生应答话语较长的情况下，教师则先重复关键词“poor”，再给予简单的积极反馈“right!”。课堂观察和话语实录发现，教师重复关键词“miserable”和“poor”前使用了感叹词如“hum”，在给出积极反馈语“right!”时表现出发自内心的赞赏。简单的积极反馈语后重复关键词，体现了“教师叫答——学生应答——教师反馈”经典程序，澄清和强化核心内容，关注了语言形式，为学生的语言输出赢得了更多的时间。

教学片断五

T: OK, then what’s villagers’ attitude toward him?

S1: They hardly give him anything and treated him cold.

T: Cold. Anything else?

S2: Nobody loved him, and nobody cared him. Everyone had grown tired of seeing him.

T: So they didn’t want to see him anymore. Right?

S2: Yes.

T: Thank you.

教学片断五自读中活动，属于连续的IRF会话结构模式。在该教学片段中，教师询问村民对乞丐的看法，当第一个学生给出答案（They hardly give him anything and treated him cold.）后，教师通过重复关键词“cold”做出回应，随后给出了引发性积极反馈（Anything else?）在第二个学生应答（Nobody loved him, and nobody cared him. Everyone had grown tired of seeing him.）后，教师则通过重述并征询学生意见（So they didn’t want to see him anymore. Right?）给予学生积极反馈。课堂观察和话语实录发现，教师重述征询意见后第二个应答者表示赞同。该教师通过重述学生的应答内容，即关注了内容意义，又关注了语言形式（grow tired of seeing sb.），可谓一举两得。

教学片断六

T: Well, was it an accident? I

S: I think it wasn’t an accident. m-hm…from paragraph 7 we will know the beggar took up a stone beside him and luckily killed the nearest hen at the first shot, it means the beggar killed the hen on purpose, and he was made to do it because he was so hungry that he want to…wanted to get some food for him. R

T: OK, I got your point, because he did it on purpose so it was not an accident. F

教学片断六选自读中活动，属于分离的IRF会话结构模式。在该教学片段中，教师要求学生就乞丐杀鸡是否为意外事故进行辩论。一名学生基于文本信息回答这不是意外（I think it wasn’t an accident.），而是乞丐太饿了，所以才去有意识杀鸡充饥，学生的应答话语相对较长。课堂观察和话语实录发现，针对学生的回答内容，教师给出有概括性附加语的积极反馈。通过总结学生应答的核心内容（He did it on purpose so it was not an accident.），该教师理清了学生回答的基本思路。录像观察发现，当教师概括总结学生应答的核心内容后，应答学生意识到自己表意不清，频频点头表示同意，此时教师运用简单反馈语（OK.）附加概括性话语归纳总结学生的应答内容，给予学生积极反馈，使应答学生思路更清，表达更精准，同时也增加了对其他学生的语言输入，教学效果更好。

教学片断七：

T: Well, then, let’s take a close look of paragraph five. There is a word missing. Could you read this part again and find a proper word to fill in the blank? If you’ve already had the answer, raise your hand and let me know.

Ss1-5: (endless / hopeless / miserable / hungry / long)

T: Max, what’s your opinion? I

S6: …R

T: Well, I think all of your answers are really reasonable. But, there is a key word here. Pains. So the writer used…F

Ss: Painful. R

T: You’ve got it. Painful! F

教学片断七选自读中活动，属于连续的IRF会话结构模式。在该教学片段中，教师用挖空的形式，让学生用一个词来形容乞丐的乞讨经历(For three hours he continued his ___ journey，but received not a half penny but his pains)，进而探讨第五段的主旨大意。教师先后提问了六名学生，前五名学生给出了“endless”，“hopeless”，“ miserable”，“hungry”，“long”等不同的答案，并在教师引发性积极反馈后分别说明原因，然而上述词均不是教师所期望的答案“painful”，此时部分学生的目光投向教师，期待教师给出反馈。教师先通过给予积极反馈（Well, I think all of your answers are really reasonable），接着给出提示词“pains”，结合停顿的方式启发学生输出了目标词汇“painful”。教学录像显示，此时教师的提示，不但有效地帮助学生找到了上下文线索，打开了思路，还为学生提供了情感上的支持。从教学效果上看，大多数学生给出了正确答案，教师的提示有效促进了学生的课堂参与。

教学片断八

T: Could you guess the meaning “disabled”? In English, could you explain it? I

S: I think it is handicapped. R

T: Great. Well, I think that’s a new word for most of you. Thank you. F

教学片断八选自读中活动，属于分离的IRF会话结构模式。在该教学片段中，教师让学生猜测“disabled”的词意，并用英语释义。当学生用一个较高级的超纲词汇“handicapped”回答后，教师及时使用“Great.”给予口头表扬，并附加了评价语（I think that’s a new word for most of you!）。课堂观察和话语实录发现，在得到教师说该单词对大多数学生来说都是生词时，回答问题的学生心情愉悦，面露自豪的笑容。教学录像显示，该教师通常会针对学生的回答给出一些评价性反馈语，并具体解释说明应答者被肯定的依据，明确告知学生为什么得到肯定和表扬，然后再提出另一问题或进行其他活动。这与滕冰冰（2013）的相关研究结论十分相近，即教师具体清楚地讲明学生的回答“好在哪里”，“为什么好”，更能激发学生英语学习的热情，促进课堂互动中学生的高水平认知参与。

（四）研究发现与讨论

本研究不但发现优秀初中英语教师在阅读课上积极反馈语的分布具有一定的特征，且教师不同类型的积极反馈语会对学生的英语学习产生不同的影响。

1. 教师积极反馈语的分布特征

本研究对该教师简单的积极反馈语、引发性积极反馈语和有附加语的积极反馈语的使用情况做了进一步统计分析，结果发现，该教师的积极反馈语使用具有以下特征：

首先，简单的积极反馈语使用较少。统计结果显示，教师在课堂上单独使用简单的积极反馈语仅限于“Yes.”“Right.”“Great!”“Good job!”之类的简单肯定和简单表扬。统计显示，该教师单独使用简单的积极反馈语时课堂互动效果不佳，多数情况下，教师将简单的积极反馈语与引发性积极反馈语和有附加语的积极反馈语配合使用。

其次，引发性积极反馈语使用较多。本节课上，教师常用的引发性积极反馈大致分为三类：一类是“What else?”“and…(拖音)”，暗示学生补充或完善答案；第二类是“Why do you think so?”“Why?”要求学生进一步解释说明，追问应答的依据，引导学生对应答话题或文本主题进行更为深入细致的探究；第三类是“What will you do then?”询问应答者的后续行为。课堂观察发现，该教师使用的引发性积极反馈语多为根据学生的回答随机生成，而非提前预设，很好地促进了师生间的互动交流。

再次，该教师课堂上以使用有附加语的积极反馈语为主，具体附加语可概括为以下五种类型：1）重复性附加语，教师对学生的回答进行肯定后，简单重复和部分重复学生答语的关键词；2）概括性附加语，教师对学生的回答进行肯定后，总结概括学生的观点；3）重述性附加语，教师采用Paraphrase形式，重述学生的回答，以保证包括应答学生在内的全体学生明确回答内容；4）提示性附加语，教师为回答问题的学生提供线索，启发学生思路，提供语言支持；5）评价性附加语，教师在给予学生积极反馈后，具体解释好在哪里或为什么好，即说明被肯定的依据。

2.不同类型的积极反馈语对学生英语学习的影响

本研究对教师使用有附加语的积极反馈语对学生英语学习产生的影响做了细致观察和分析，结果显示，该教师使用有附加语的积极反馈语对学生的英语学习产生影响的具体差异如下：

教师使用有重复性附加语的积极反馈语包括完全重复或部分重复学生回答，其作用是引导学生聚焦核心内容，强化记忆；教师使用有概括性附加语的积极反馈语对学生的应答话语进行归纳总结，为应答话语较长或表达思路不清的学生理清思路，帮助包括应答者在内的全体学生澄清和聚焦核心观点；教师使用有重述性附加语的积极反馈语，根据学生应答信息为学生阐释观点，与学生协商意义，推动师生对话进程；教师使用有提示性附加语的积极反馈语，在学生应答遇到表达困难时及时为学生提供相关线索，明确思考方向，协助学生完成应答。教师使用有评价性附加语的积极反馈语，对应答者的回答做出价值判断，明确告知或解释说明应答者被肯定的依据，为学生解释评价依据，向学生传递较为具体、明确的评价信息，为学生提供情感支持。

四、研究结论与建议

综上所述，量化分析可以得出如下结论：优秀初中英语教师在阅读课上会较少使用简单的积极反馈语，较多使用引发性积极反馈语，更多使用有附加语的积极反馈语。质性分析可以得出如下结论：教师在阅读课上使用简单的积极反馈语对学生的英语学习影响较小；使用引发性积极反馈语能够促进了师生互动过程中连续的IRF会话结构模式的生成，提高学生话语量；教师使用的有附加语的积极反馈语可以进一步划分为重复性附加语、重述性附加语、概括性附加语、提示性附加语和评价性附加语等五种积极反馈语，不同类型的附加语对学生的英语学习会产生不同的影响。总之，该名教师较为重视使用积极反馈语，积极反馈形式多样，教师善于根据学生回答情况给予积极反馈，作为可理解性输入的教师积极反馈语提升了学生应答话语产出的质和量。

基于上述研究结论，本研究建议初中英语教师在阅读课教学中应避免过多使用简单的积极反馈语，灵活使用不同类别的积极反馈语，具体积极反馈策略如下：

（一）基于目标，选择使用不同类型的积极反馈语

阅读课是初中英语的重要课型之一，其主要教学任务是发展学生的阅读技能和提高学生的阅读理解能力。由于简单的积极反馈语对学生英语学习产生的影响较小，过多使用会造成教学时间的浪费，因此，建议教师在阅读课上尽量避免过多使用。即使在以获取信息为主要目的的限时阅读中，在学生回答展示型问题后必须进行简单反馈时，也应尽量使用简短的积极反馈语，同时，教师也要尽量使用具有激励作用的词汇语汇，鼓励学生积极参与，迅速推进教学进程，为深层次阅读理解活动预留更多教学时间。

以发展学生的深层次阅读理解能力为教学目标的阅读课上，教师宜较多使用引发性积极反馈语和有附加语的积极反馈语。因为，引发性积极反馈语有助于促进学生深入思考，挖掘阅读文本深层寓意；有附加语的积极反馈语不仅有助于应答者获得即时反馈信息、引导学生澄清表达的意义、聚焦核心内容，还能向应答者提供相关信息、提供情感支持，传递较为具体、明确的评价信息，推动师生对话进程。

（二）基于学情，灵活运用不同类型的积极反馈语

不同类型的教师积极反馈语具有不同的功能，单纯讨论各类积极反馈语的使用数量多少意义并不大。因此，教师应在教学目标的框架内，根据学习者的语言熟练程度及其对教师积极反馈语的偏好，灵活使用不同类型的积极反馈语，不断改进积极反馈方式，做到适时适度，尽量避免过多使用某种类型的积极反馈语，切勿因偏好某一种类型的积极反馈语而过度使用。

引发性积极反馈语和有附加语的积极反馈语具有生成性，然而，在实际阅读教学中，受教学内容、教学时间以及英语教师个人语言能力的限制等，并非每位教师都能灵活有效地对学生应答内容或语言形式给予引发性积极反馈或有附加语的积极反馈。因此，教师应在教学设计时，对两类积极反馈语以一定的预设，预设下的生成则更能保证教师积极反馈的灵活和有效。此外，教师在使用简单的积极反馈语时也应注意层次和梯度，避免单一乏味、无激励作用简单反馈。

五、结语

积极反馈语是教师专业素养的重要组成部分，高效课堂的教师积极反馈要求教师具有坚实的语言基础和灵活的语言运用能力、需要教师课前充分预设和课堂互动中灵活运用。因此，英语教师应该不断地提高自己的英语表达艺术，提高积极反馈语的运用技巧，尽量避免过度使用简单的积极反馈语，基于阅读教学目标和学情，恰当选择灵活运用不同类型的积极反馈语，充分发挥教师积极反馈语对学生英语学习的促进作用，从而提高英语课堂互动效果，提升课堂教学质量。

参考文献

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A Conversation Analysis of the Effect of Teacher’s Positive Feedback on Learners’ Language Learning

Luo Xiaojie Wang Yingying

Abstract: This study makes a descriptive analysis on the characteristics of teacher’s positive feedback and its impacts on learners’ English learning by taking an open English reading class in junior middle school as an example with the method of conversation analysis employed. The results show that the simple positive feedback is less frequently used, the initiative positive feedback is used more, and the adjunct positive feedback is used in most cases; The use of the simple positive feedback has a little effect on students’ English learning, and the initiative positive feedback could boost students’ deep thinking, while the effect of five types of adjunct positive feedback on students’ English learning is as the following: The repetition adjuncts guide student to focus on the core learning contents and strengthen their memory; The summarization adjuncts help students clarify ideas; The recast adjuncts help students interpret ideas; The prompt adjuncts help complete students’ responses; The evaluation adjuncts transfer teacher’s definite evaluations. Thus, the authors put forward the corresponding suggestions: Decrease the frequent use of the simple positive feedback, adopt more initiative and adjunct positive feedback appropriately and employ different types of positive feedback flexibly based on the teaching objectives and learning conditions for the improvements of the effectiveness in teacher-student interaction.

Keywords: positive feedback; simple positive feedback; initiative positive feedback; adjunct positive feedback.

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2017年第10期）

一、教师激励语言对学生的影响

1）语言对学生的心理具有震动作用。鼓励、表扬、赞许、肯定的语言能激励起学生自信、自觉、自强的信心。许多学生对某一学科的爱好或受到挫折后的振作，往往来自于教育者对他们的赞许和鼓励。心理学研究表明了“鼓励、表扬、赞许、肯定”等表扬性的语言能引起大脑皮层的愉悦感。使其能更关注这一类事物。例如，对于一个胆小、内向的学生，在教师的鼓励中加入班级各项活动中去；对后进学生取得的成绩及时给予表扬，使其转入正常的学习轨道；在课堂上，多让他发言，激励他的自信心；在平时，常常以民主、平等的姿态与他谈话，了解他的思想，最后，这位同学将发生较大的变化。
2）良好的语言反映了教育者的素质。彬彬有礼，语言文明，目光亲切，敬业勤奋的教育者，可以在无形中潜移默化学生的心灵，使学生的性格与心理得到健康的发展。例如，有一位同学，由于家长性格暴躁，长期使孩子也有着处事偏激的缺点，常常与同学发生争执，难以接受他人的教育。针对这个缺点，经常的批评、挖苦是解决不了问题的。如果能经常以平等的姿态，用鼓励的语言与他交谈，最终是可以改变他偏激的毛病。当然，家长的语言也会影响孩子。
3）鼓励的语言影响学生的 性格、心理及道德观的形成。在日常教育中，经常表扬集体中的点滴好人好事，不断鼓励后进的学生，肯定学生为学校、为社会做的各项工作，如帮困活动、护绿植树以及消防宣传等。使班级有着一种积极向上的朝气。事实表明，处在一个和睦、民主的集体中，学生比较活跃、热情，思维比较开阔，有正义感与责任心，也比较有同情心与爱别人之心。而处在一个经常受挖苦、指责的群体中，学生比较沉默寡言，思维模式单一，缺乏责任感与同情心。

二、英语教学反思

　　身为一名刚到岗的人民教师，我们要在教学中快速成长，借助教学反思可以快速提升我们的教学能力，那要怎么写好教学反思呢？以下是我为大家收集的英语教学反思，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。

英语教学反思1

　　本节课的教学内容是新课标英语教材七年级上册第四单元“Where’s my school bag?”的第一课时。本课时的教学目标是学习有关房间里的物品的词汇，讨论各种物品的位置，培养学生就物品的位置进行问答的能力。本课时的重点是词汇识记、词汇运用与重点句型运用；难点是如何在不同的语言环境下正确运用所学句型。

　　在处理这节课时，我采用了多媒体教学，使用了电子黑板，制作了内容丰富、形式多样的PPT课件。我遵循了新课程标准积极提倡的任务型教学原则，采用以学生的学、练、测为主线的优化课堂教学模式，使学生在整个学习过程中一直处于一种积极主动的学习状态，即：师生、生生之间在互动、合作的状态中达到在学中用和在用中学的境界。

　　本堂课教学，我感到主要有以下几点成功的地方：

　　1、教学方法方法灵活多样，课堂上我通过不同的媒体进行教学，将数字信息技术与课堂教学有机的结合起来。特别是在“Let’s play a guessing game”这个环节我设计了一只小鸽子，让它将不同的物品叼到各个位置，激发了学生的学习兴趣和热情。课件中插入了音频及视频等内容，并进行了声音的录制插入，这都收到了积极的效果。

　　2、课堂上，充分调动学生的积极性，对于学生的发言，我都及时给予鼓励表扬，回答不够好的，继续让其他同学发言和评价，在比较中优选好的答案，以达成目标。营造了活跃、和谐的学习氛围，使学生在轻松、愉快的状态下获得了知识，提高了能力。

　　3、创设合适的语言情境，让学生在模拟情境中使用所学词汇、句型，提高了语言运用能力，从而达到了在用中学，学中用的目的；并让学生展示他们完成任务的成果，给予激励性评价，培养了学生参与、合作、探究的创新精神。

　　这节课也存在许多不足之处：

　　有些问题没有事先充分考虑到，如，电子黑板在使用过程中外界因素的干扰（如苍蝇触屏导致的翻页）等。由于试讲条件的限制，各种多媒体设备组合使用还不够熟练，出现了一些操作方面的问题，如，无线鼠标和投影笔在组合使用时可能互相干扰等。在教案的实施过程中还存在许多不足，有些教学环节处理不够理想，时间的把握不够准确，没有让学生充分展开讨论，当堂的笔头练习时间有些仓促，这都影响了教学的效果。

　　在以后的教学中，一定要苦练基本功，在多媒体技术方面要进一步加强学习，不断完善自己。

英语教学反思2

　　在三个月的国培学习之后，我重回教学岗位。在这段时间的教学工作中，我重新反思了自己的英语教学工作，在自己之前已有教学经验的基础上，将学习到的新知识和新理念进行整合，对小学英语教学做了深刻的反思。

　　英语新课标要求提高学生的综合语言运用能力，这就要求我们教师不仅要让学生会写拼单词，更重要的是要让学生敢于开口说英语。而在我们实际的教学中，由于我们是农村小学，很多学生不敢开口，学生的自信心不足，自主学习能力不强。这就要求教师在平时的教学中多鼓励学生，给予他们关心和帮助，有足够的耐心来进行教学。

　　在调动起学生的积极性之后，我们重点关注的就是学生的读和听的能力。说到读，在单词教学中我们应渗透自然拼读法。小学生对于音标的把握能力还有所欠缺，再加上音标学习枯燥无味，学生会产生厌倦心理。让学生学会自然拼读的规则，学生会更加容易的学会读并且记忆单词。我在三四年级的英语教学中尝试了这种方法，有很明显的效果。在给出一个新单词时，他们会根据所学主动试读，新授的单词也能很快背熟。听力方面，对于课本所提供的听力磁带，要让学生反复听，并让学生模仿，这样不仅会训练学生的听力，同时也训练的说的能力。同时也要让学生听一些简单易懂的英文歌曲儿歌，看英文电影等，视听相结合。

　　一定的输入之后，要进行简单的输出。所谓的输出包括说和写。

　　小学阶段对于写的要求没有很多，重点是要让学生会用英语进行交际。小学英语重在真实自然，贴近学生的生活。教材中选用的单词和句式，一般都是社会中最常见，最基础的。所以我们在教学过程中，应该创设相应的情景，让学生身临其境，在参与的过程中习得知识。教师可以多设计一些对话和活动，让学生进行表演，在动手的同时多动动口，使简单的句子落到实处，能够脱口而出。而且，可以要求学生在英语课上要用英语交谈，在平时师生之间，学生之间尽量多用英语，不管语法是否对，你能讲就是值得表扬。在不断地说的过程中，学生的交际能力得到提高，对于重点句型也就自然而然地可以运用自如了。接下来学生要做的就是将重点单词句型进行巩固记忆，在书写方面也就基本没有什么问题了。

　　总之，作为教师，对于课标的把握非常重要，我们要基于课标的要求，充分地训练学生综合语言运用能力，让学生真正地学会英语，喜欢英语！

英语教学反思3

　　在初中阶段的英语教学中，七年级的英语教学占十分重要的地位，教学反思：七年级英语教学反思。如果英语基础打得不好，会削弱学生的英语学习兴趣，直接影响到八年级的英语继续提高不说，同时也会造成学生的两极分化，制约学生各科成绩的平衡发展，甚至影响学生在高中阶段的英语学习。因此，如何防止两极分化，全面提高教学质量，使学生在初中阶段打好基础，取得较好的成绩，是我们初中英语教师值得研究讨论并着手解决的问题。以下是我的几点看法：

　　一、新生入学伊始，对英语好奇心强，学习兴趣高。教师要积极引导学生，讲明学习英语的重要性。在教学过程中，要保护学生的学习兴趣，多表扬、鼓励学生，少批评、挖苦。要求学生在学习过程中不要怕犯错误，因为谁都会犯错误，包括以英语为母语的人。

　　二、七年级学生英语语感还不强，表达能力也不高。教学应以听说为先，读写跟上。要求学生要熟读每单元主要语法句子和对话，必要时要求背诵。由于初一学生自律性不强，教师要引导、监督。

　　三、词汇在英语学习中占重要地位，教会学生单词记忆方法积极重要。教会学生熟读音标和音节，详细讲解英语字母、字母组合的发音规则，要花较多时间去教会学生怎样用音标去记忆单词，直到掌握为止。

　　四、根据教学大纲，结合学生实际情况，制定有效地教学策略，充分备好课。上课时做到精讲多练，真正把时间还给学生，多用启发性语言组织课堂教学，努力向“互动式教学模式”发展，让学生在轻松活跃的氛围中学到知识，做到“玩中学，学中玩”，这种教学模式是很受初中阶段学生欢迎的。

　　五、在词汇和语法教学中，要把握重难点，以学生为主体。讲解要清楚透彻，通俗易懂，切忌贪多贪快而导致学生难以消化理解，影响其学习信心。课余时间多与学生沟通交流，及时了解学生的困难，及时辅导，加深记忆。

　　六、每上完一个单元，要布置适量的针对性练习，反馈教学效果，巩固所学知识。及时总结学习的得失，合理评价学生，肯定他们的努力和进步，并提出不足，及时改正。

　　做到以上几点，我相信能学好英语，为八年级学习打下坚实的基础。

英语教学反思4

　　本学期，我担任七年级171班的英语教学工作，听起来似乎很轻松，其实不然，七年级正是打基础的阶段，培养学生良好的听、说、读、写的能力对以后初中英语学习很重要。因此，我觉得自己肩上的任务重大，教学上不敢有一丝的懈怠。现将我对本学期教学的一些认识反思如下：

　　一、刚学英语的时候，学生对英语这门课程充满好奇，喜欢学习、模仿。但是，我发现自从小学开始学习英语之后，好奇心逐渐减弱。随着学习难度的增加，学生产生了消极情感，没有兴趣，甚至厌学。

　　二、教师面对一些整体学生进行教学的态度误区。教师对学生学习英语的要求过于严格，不能注意到学生的差异性，没有发现他们接受语言的快慢程度，最终导致有的学生吃得饱，有的学生吃不饱。吃不饱的那部分学生就会产生以下情绪：上课或讲练习的时候，就会马虎，注意力不集中。吃不了的学生就会产生厌学情绪，产生两极分化现象过早出现。如班级中的倪清欢和陈跃虎等几位同学，由于基础等原因，就是对英语学习产生了一些负面影响。

　　三、教师在有些知识点讲过后，有的甚至操练了多遍，反反复复强调了，学生仍没有掌握。有些教师就责怪学生，并因此加强反复训练。于是在教师的责怪声中，在枯燥的联系中，学生的学习兴趣消失了。

　　从以上几个问题中，我体会到：学生学习语言的能力是因人而异的。有差别是正常的，要教好每一个学生，但不能要求每一个学生都一样、一个模式，不能要求学生都按一个模式去发展，而是开发学生不同的潜能，发展学生学英语的各方面能力。而且教师可根据不同学生之间的差异去因材施教。

　　我认为关键是从激发学生的兴趣入手。教师在英语教学中，让学生做到听、说、读、写并举，眼、耳、口、鼻、脑并用，是激发学生学好英语的关键。学生的学习类型是有差异的。而没有学习兴趣的差异更大；学生的喜爱也不一样，有的喜欢听说法，就是一直看着老师，听老师说，很少看书本；有的喜欢阅读法，就是一直盯着书本看，很少看老师或黑板。因此，英语教师必须运用多元化的教学方法，激发每个学生的学习兴趣，能让他们喜欢英语。

　　除了激发学生的兴趣之外，还要培养学生多听、多练、多参与。课堂教学是由师生共同完成的，课堂教学的过程应是师生共同参与，相互合作，创造性地实现教学目标的新过程。

　　听学习英语的第一步。在长期的实践教学中，我发现学生语音、语调不正确，主要是由于听的不够、模仿不当造成的。教师应训练学生多听英、美人士的发音，正确地模仿。学校配置了录音机等现代化教学工具，为教师教、学生学创造了一定的条件与语言场景。但是，上学期，这些设备使用较少，由于预备教材没有听力磁带所致，听力操练的不够多，因此，造成期末考试中，听力这一大题失分较多。

　　读是学习英语的第二步。让学生听了之后要开口读出来是很困难的，学生往往胆子小或怕难为情，不敢在课堂上大声的读出来。因此，要以鼓励为主，鼓励学生胆子大一点，大声读出来，这也是提高英语的办法之一。另外在早读课上多带领学生朗读，来提高朗读能力。

　　综上所述，七年级阶段只要我们英语老师用心去教，只要我们学生用心去学，相信我们就能圆满的完成初中三年的英语教学工作，为学生之后的更高层次的英语学习奠定扎实的基础。

英语教学反思5

　　一、融于生活——春雨润物细无声

　　语言最本质的功能是在生活中的交流和沟通。在教学中应基于教学内容，尽量利用各种教学手段，结合学生的兴趣所在和生活实际，创造适当的生活情景，多给学生开口实践的机会，让学生在情景中加深对新知的理解与运用，以求达到交际的功能。“what do you have for … today？”是本课的重点句型，也是难点，为引导学生自然地说出这个句子，教师先以“今天老师起得很早，为什么呢？因为我吃了一顿美式早餐。”勾起学生的求知欲，听到这个american breakfast，学生们的思维马上打开了，都迫切想知道老师的早餐到底吃了什么，这时就可以引导学生慢慢地运用新句型“what do you have for … today？”来向老师提问。老师则先不作答，揭开美式早餐的真面目后，出示“i have …。”句型，请同学们帮助老师来回答，于是很顺利地，同学们在浓厚的兴趣驱动下，很好地掌握了这一问一答，解决了本课的难点。只可惜我在前面复习环节有些拖沓，复习的内容未经斟酌，将“what would you like for …？i’d like …”这一与本课内容无多大关系的句型也放进来，还设置了chant，占用了过多的时间。

　　二、溯本求源——水到沟渠自然成

　　语篇是语言学习材料，也是教学与生活之间架设的一座桥梁，要想让学生学得轻松、到位，就得学中用，用中学，学用合一。因此，我们在教学中应多为学生创设与主题一致的、真实的教学情景，让学生充分感知语言材料，在本课的对话教学中，笔者尽量为学生创设真实的语言情景，努力在情景中实施教学，让他们进行语言交际，以培养他们的口语表达能力。课文的对话是发生在mike和sarah之间的，但没有设置对话发生的具体时间和情景，也未配上相应的插图，初读这篇对话时，让人觉得有点困惑，“what do you have for lunch today？”究竟问的是还没吃过午饭还是已经吃过的午饭呢？mike和sarah又是在怎样的情景发生这样的对话呢？带着这样的问题，笔者又细细地将课文多读了几次，从“i’m hungry。”这句话中猜出对话可能是发生在下午四五点钟，mike肚子饿了，sarah问他午饭吃了什么，抓住这个线索，笔者利用多媒体课件，结合四年级下册刚刚学过的what time is it？单元的内容，在课文呈现之前先铺设了对话发生的时间和地点。使得孩子们在初听录音时就能快速地理解课文的大意，并能在老师的提示下将对话复述出来。接着，老师将时间挪后一小时，mike已经放学回家，在提供一些句型支架的情况下，让同学们现学现用，马上来编一个mike和爸爸之间发生的对话，达到了学以致用的目的。

　　三、课外延伸——其乐融融趣味浓

　　苏霍姆林斯基说过：“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装进另一个头脑，而是师生每时每刻都在进行心灵接触。”英语教学不仅要扎实掌握英语语言知识、技能和运用语言的能力，更要关注学生人文精神的培养和全面素质的发展，在注重考察学生达到具体教学目标的同时，更应注重学生情感态度和价值观等方面的评价。在本单元以前，学生已经在前几册中学过不少有关食物和吃饭的内容，“吃”一直是学生们十分感兴趣的话题，而通过本部分parta的学习，学生们又掌握了更多的蔬菜和肉类的单词，但学生能从语篇中获得的信息又是十分有限的，这时，笔者把握住着这绝好的课程资源，穿透语篇，回归生活，顺势结合颜色的单词进行饮食知识的教育，鼓励孩子们在平时多吃各种颜色的蔬菜，让自己身体更加健壮，既巩固了英语中颜色和蔬菜的单词，又获得了丰富实用的情感体验，并让他们同桌合作，以学校主人翁的态度来设计一个科学营养的菜单，这时如果能让学生们基于自己设计的菜单，运用本课的句型再来编一编对话，就能使句型的运用更加贴近学生的生活实际。

英语教学反思6

　　创设浓郁的英语氛围，每天让学生沉浸在英语小世界里，对学生高效率的学好英语非常有益。我想在教学当中做以下尝试：

　　1、教室是学生学习英语的主要场所，良好的学习环境会不知不觉带动每个学生的学习热情。我鼓励学生在校园里，教室里用英语打招呼，交流。并作为一项硬性的要求。时间长了，学生不再觉得不好意思，把说英语当成了生活中的一部分。

　　利用后黑板的一部分空间，布置一些发挥聪明才智的猜谜题；节奏明快的`Chant；如针对第一单元内容我设计了这样的谜语：1-5数字和其它一些词汇定期在黑板上写一组，并且每个单词都不完整，要求学生把它补全，读出来并写出解释。这些都根据教学内容随时更换。小学生对这样有趣、奇妙的英语园地情有独钟，在他们眼里，这不是枯燥乏味的学习，而是趣味无穷的游戏活动。

　　2、创设家庭英语氛围

　　英语氛围的创造需要家长的积极配合。许多农村学生家长接受的教育很少，英语更是一知半解。我们可以发动家长和自己的孩子一起学英语、说英语。学生也非常乐意当小老师。学生在学中教，在教中学，家庭成了学生在真实情景中应用英语的场所。

　　还有一种方式是让学生做一个“英语百宝袋”每天把自己学会的单词和句子写成小纸条放到百宝袋中，积累财富。教师定期让学生拿到课堂上来展示，说出每个单词。学生真的会把他们作为自己的财富，从而体会到通过劳动创造财富的快乐。

英语教学反思7

　　一年又过去了，一届高三学生又要毕业了。我心里沉甸甸地，无法进行形容；自我已送走了十四届高三毕业生。我看这一届一届学生毕业有说不出的成就感，同时也不断反思自我并改善教学。虽没有魏书生那样轰轰烈烈，但毕竟干了十四年的高三英语教学说明学校给自我带给了成长的乐土；再次我感谢我的工作单位灵宝三高为我带给展示自我的平台。下方就自我的工作反思总结如下：

　　一、应提升课堂效率，打造高效课堂。高三英语教学是一门精品工程。作为英语老师应反复钻研，一轮复习采用预习、展示、合作探究、点拨提升和巩固提高五个环节来完成；其中学生合作探求最重要，老师应抛弃传统“满堂灌”思想大胆让学生自我来完成学习任务。二三轮复习应采取感悟、反思、探讨、点拨和总结五环节来完成英语复习提升工作。英语老师应大胆放手让学生练习各种英语题型完成感悟过程；先不给答案让学生根据已有知识进行反思分析，然后给出答案小组合作探讨；疑难问题老师给予适时点拨，最后让学生就知识薄弱环节进行总结体会到达巩固之效果。

　　二、应采用休闲式教学，提升学生兴趣。高三英语教学是快节奏、大容量和超强度训练的过程。英语教师应多留出时光让学生消化，不应为了赶进度不求效益；知识容量应适中，巩固训练题应精选精练，让学生在快乐中体验学习英语成功的喜悦。不应追求快、强调多而占用学生的休息时光呈现重负低效之恶果。

　　三、做好学生思想教育，重视学科均衡性。高三每门学科都很重要，语、数、英各一百五十分，每门都应拿到一百分以上，综合应拿到二百以上才能上二本线；任何一门课目都应均衡，同时突出优势科目，方能处于不败之地。

　　四、英语学科应重视听、说、读和写四种基本技能。英语教学老师应注重这四种技能培养，主抓词汇教学、阅读教学、写作教学和听力教学；听是语言输入的途径不应忽视，词汇是英语学习的基础；阅读写作是英语学习潜力的要求。总之，应做到天天听、天天读、天天背诵和天天写；如果这样，英语成绩才能提高。

　　五、注重学生德育教育，培养德才兼备人才。教师不仅仅仅是教书而且肩负育人重担。我们应从各方面关心学生为他们成功奠基。作为教师应记住：“良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒。”我们应从各方面教育学生，不应讽刺挖苦学生。

英语教学反思8

　　英语学习和英语教育越来越受到人们的普遍重视。随着时代的发展和社会的提高，英语已经从一个工具变成了一个思想，一种知识基础。掌握不了英语就等于缺乏一个思想，缺乏重要的知识来源。可以这样说，学英语不仅多了一双眼睛，一对耳朵，一个舌头，甚至还有一个脑袋！因为语言是人类思维的工具，是认识世界的工具，掌握了语言，即观察和理解世界的方法和习惯。约翰肯尼迪。在日常工作中，一点一点地总结以下反思。第一，用持续的语言知识培养学生的持续兴趣，而不是“玩”。小学英语教育要重视培养兴趣，但光靠唱歌游戏不能培养学生的持续兴趣。新鲜感一过，孩子们就厌烦了。因此，歌曲游戏是小学生学习英语语言知识和技能的手段，而不是培养兴趣的手段。我们可以使用多种手段，帮助小学生在记忆力强的时期记住很多单词，多学习语言规则，尽可能创造模仿的机会，提高学生的语音和口音。在英语学习中，听、说、读、写、翻译五种能力可以互补。真的听和说，读，写，赶上。读谚语）光听不读，很难取得效率。如果不通过模仿来培养学习能力，就很难减轻学习负担。因此，小学生仍然需要努力学习语言。其次，英语应用能力需要相应的词汇。现在小学低年级英语课不要求学生掌握词汇，而是根据提示或图片说那个单词，其本质是让学生记硬背，让鹦鹉学语。小学生没有相应的发音规则训练，不熟悉词汇的拼写规则，因此无法有效地将单词的音、形、意三者结合起来，导致单词记忆困难，成为小学生学习英语的困难。第三，努力培养学习兴趣。英语教师的教学重点是教学资料、教学大纲、考试形式，还是集中在学生的性格、兴趣、感情等方面的培养和控制？这是现代教育思想变化的重大原则问题。认为自己“、开放、平静、友好、体贴、帮助、智能、逻辑、快乐”的人，一般发现英语学习成功的可能性比上述性格相反或差异较大的学习者更大。另外，在外语学习过程中，由于外部因素的影响，学习者可能会出现焦虑、焦虑和焦虑的情况，英语教师作为教育活动的组织者，应注意外语学习者情感因素的培养和控制。特别是在小学低年级阶段，英语教师要培养对学生的亲切感。在课堂教学中，英语教师要非常尊重学生，鼓励学生，注意学生的学习过程。在目前的“减负”工作中，英语教师要特别注意观察学生在课堂上的心理感受，与学生亲近，让学生喜欢英语教师和英语课，从而提高英语课堂教学的效果。

三、小学英语教学反思案例分析

小学英语教学反思案例分析

　　小学英语的教学应以学生活动为主要教学形式，教师是活动的组织者和指导者，要做好教学的反思。下面我为大家整理了小学英语教学反思案例分析，欢迎阅读参考!

　　小学英语教学反思案例分析一

　　在上三年级名字这节一课时，我为每位学生准备了一个英文名字的卡片，教师指着自己的卡片说：“My name is Ann .”示范性地告诉学生自己的名字，接着教师又使用两只手偶对话，教师的对话里一只是机灵的小猴子，说话要用童音，而狗是一个戴眼镜的老者，教师用了老年人的说话声音。教师的设计安排是从培养学生学习兴趣出发，改变了以往的教学模式，你叫什么名字：What’s your name ?我叫------。My name is --- .一问一答式，把枯燥的形式在情景中进行，学生对两只手偶既新奇，又感到有趣，他们都竖着耳朵观看表演，更使他们不由自主的产生了要模仿的念头。教师经过2—3遍的情景表演，让手偶与学生对话，学生指着自己的卡片基本上都能回答出来，这时老师的任务只是给少数几个发音不正确的同学正正音而已，老师经过1—2次的示范很快就完成了教学任务，这一简洁又生动的案例，要说明的是教师在设计教学活动时，一定为完成教学目标而服务，克服教学的盲目性，努力探索优化课堂教学的有效途径。

　　案例分析和反思：

　　小学英语的教学应以学生活动为主要教学形式，教师是活动的组织者和指导者。课改的基本理念是学生的需要和利益为依据，就学习语言的特点应是“学习活动化”“活动交际化”的原则。老师就每个重点教学内容都设计了课堂游戏的环节，教学活动的设计体现了学习语言是为了做事情;在做事情的过程中学习语言的原则。师生共同参与，使学生体会到真正地什么叫“用英语做事情”。这样改变了过去以教师为中心的讲授方式和学生被动的接受学习方式。努力鼓励每个学生都参与到教学活动实践中去，使学生在活动过程中逐步建构语言知识和形成语言技能。培养用语言进行交流的能力，从而也激发、调动学生学习英语的积极性和兴趣。

　　(1)目前我们经过培训，在理念上有了一定的认识，在教学中注重以学生活动为主，设计了大量的游戏。但上课过程中发现，我们教师的设计试只图表面上的热热闹闹，不重实效性，不重教学效果，我们要将教学的双基和课堂活动紧密结合，课堂上的各种活动是为了使教学产生更良好的效果而服务，是为课堂教学内容和目标服务的，这一本质的东西教师一定要掌握好。教参为教师提供了许多活动范例。但教师不能一一照搬，如果这样的话，根本完成不了教学任务。培养学生动手、动恼的能力，使英语课与活动课紧密结合，学生动手图画上的颜色，然后剪下图形，再让学生在小组内摆图形，小组内学生相互讨论，合作着用图形搭建自己美丽的家园。最后，同学们结合自己的作品用英语进行描述，一节课下来，学生不但学会了简单的英语会话，还陶冶了艺术情操，真正的学会了用语言做事情。

　　(2)英语教师应具备扎实地基本功

　　课改对老师的基本要求，除具有良好的语言素质，语言基本功和广博的科学知识和文化素养，同时还要在教学中充分体现：听、做、说、演、玩(游戏)的特点。课程改革与实验提出了更高的要求。老师在教学中应调动学生学习的积极性和兴趣，我们要在教师技能要不断的提高。

　　小学英语教学反思案例分析二

　　任小学英语教师以来，课余我们都在反思，小学英语应该怎么教?到底存在那些弊病?以下就是我实践及参考归纳总结的几点想法。

　　在中国，很多人忽视了英语是一门外语，而不是第二语言，是英语学习效率低下的一个重要客观原因。

　　那么，第二语言与外语究竟有什么区别?它们是同一概念不同风格的用语，还是两个不同的概念?它对英语教学的效果会产生怎样的作用?

　　其实，我们知道，second 1anguage与first language相对，而foreign 1anguage和non-native language是与mother tongue和native 1anguage相对的。

　　英语在一个国家或地区是二语教学还是外语教学，还有一个重要标志，那就是看当地学校的课程是不是用英语授课。如果除了英语课，其他课程用母语讲或大部分用母语讲，英语教学就是英语外语教学(TEFL)。显然在中国，英语是外语，而不是第二语言，中国缺乏把英语作为第二语言教学的环境。母语可以习得，二语也能习得，但外语是不能习得的。

　　而在我们的小学英语课上过多的强调了情景的创设，甚至是为了情景而情景，以至于产生了虚假的情景。很多老师抱着在这样的情景中给孩子们以自然习得英语的期望，原本就是无本之木，无源之水，显然是不切合实际的'。在35分钟的英语课上，老师用外语授课的时间到底有多少，学生能开口说外语的时间又有多少?有多少学生的家庭有外语环境，有多少学生父母懂外语，学生在课余时间主动或被动接触外语的机会又有多少?我们尽可以看到一些十分成功的小学英语教学观摩课，在这些观摩课上英语教师和学生配合的天衣无缝，听说读写的操练样俱全，加上朗诵，短剧，多媒体演示，教学者为之兴奋，听课者为之激动。然而，在一年365天的外语教学中，这样的课又有多少呢?这本帐，从事英语教学的一线教师心中应该是很明白的。

　　二、小学英语教学应较多地采用采用认知法，而不是直接法。

　　直接法即大量接触真实的语言，进行真实的交流，靠大量重复模仿，强化记忆，养成习惯。视听法、听说法、交际法都属于直接法。以直接法为主进行教学，一定要有语言环境，要有高水平的师资，班额要小，学习和使用英语的机会要多。认知法不排除模仿，但由于缺乏语言环境，学习途径主要是通过理性思维，学习语音、语法、词汇知识，掌握语言规则，指导听说读写，举一反三，形成可持续发展的语言能力。英语在中国是外语，中国学生学英语，不论是小、中、大学，都不能采用二语教学类型，而要以语言知识为拐杖，在运用经验学习的同时，要注意理性认知;对于小学生尤其要培养他们可持续发展的语言学习能力，不能排斥语言知识。

　　而在我们现实的小学英语教学中，有限的师资力量，教师水平的相对低下，语言环境的缺乏，大规模的班级授课，都告诉我们直接法的教学方法不适合目前的小学英语的教学实际。

　 　三、靠持续不断的语言知识，而不是“玩”来培养学生持久的兴趣

　　小学英语教学是要重视培养兴趣，但不能单靠唱歌游戏去学习，因为培养兴趣主要是为了学习英语。小学生学习英语不是英美的移民学习英语，则只有不断学到语言知识，提高语言能力，满足他们的成就感，才可能培养持久的兴趣。而目前小学生每周只有100多分钟的英语课，单靠唱歌游戏不能培养学生持久的兴趣。新鲜劲儿一过，孩子们就会厌倦。所以，唱歌游戏应该作为小学生学习英语语言知识、技能的一些手段，而不是培养兴趣的手段。我们可以采用多种手段帮助小学生在记忆力强的时期多记单词，多学习语言规则，并尽可能多创造模仿的机会，提高学生的语音和语调。在英语学习中，听、说、读、写、译五种能力是可以互补的。真正做到听说先行，读写跟上。光听说不读写，很难收到高效。只靠模仿不培养学习能力，也难减轻学习负担。所以小学生还是应当认真进行语言学习。不断反思，集体讨论，积极了解讯息是我们现代教师必须作到的功课，我们的不断积累和成长才能帮助孩子们更好的进步。

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