高中英语阅读课经验教师和新手教师纠正反馈语使用的观察和分析

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高中英语阅读课经验教师和新手教师纠正反馈语使用的观察和分析

如何在高中英语阅读教学中进行有效的语篇教学

给英语课学生的反馈语

如何改进高中英语的教学方法

一、高中英语阅读课经验教师和新手教师纠正反馈语使用的观察和分析

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高中英语阅读课经验教师和新手教师纠正反馈语使用情况的观察和分析

金灵斌 牟金江

摘要：本文采用课堂观察和会话分析等研究方法，对30位经验教师和新手教师针对学生语言错误的纠正反馈语类型分布及其有效性进行了系统分析。研究发现，在纠正反馈语的使用异同方面，针对语音、词汇和语法三类错误，两类教师使用重铸最为频繁，极少甚至不使用请求澄清，新手教师有时会使用明确纠错，经验教师没有使用明确纠错，经验教师不纠正的比例要高于新手教师，且两类教师不纠正的情况有所不同。在纠正反馈语有效性方面，对于语音错误，重铸纠正效果较好；对于词汇错误，启发引导和元语言线索纠正效果显著，使用重铸进行单独纠正效果好，使用重复和明确纠正效果不理想；对于语法错误，使用启发引导和元语言线索纠正效果非常显著，使用重铸和请求澄清纠正效果不理想，使用重复对于学生熟悉的语法错误纠正效果显著。基于上述研究发现，本文建议高中英语教师要关注学生的语言错误类型，重视各类纠正反馈语的功能和使用情况，以期引起学生的有效回应，促进课堂教学的有效性。

关键词：语言错误；纠正反馈语；学生回应；经验教师；新手教师

一、引言

教师的纠正反馈语是教师课堂话语的一个重要组成部分，它包括明确纠错、重铸、请求澄清、元语言线索、启发引导和重复。从1960s开始，国外的很多学者对纠正反馈语就开始了研究。Frantzen（1995）发现不直接或者隐性的纠正反馈语要比直接的或者显性的纠正反馈语更能促进学生学习。Erlam et al（2013）发现学生在教师的直接或者显性的反馈后，自我纠正的概率很低，但是整个教学过程花费时间少。从2000年开始，国内的很多学者对于纠正反馈语的研究也开始慢慢开展起来。杨颖莉和林正军（2012）发现纠正反馈能够引起学生对目标语法形式的注意，促使学生进行深层次的认知加工。戴延红（2013）认为错误是语言学习过程中不可避免的一部分，通过犯错及纠错这一过程能够更好地修正学生的语言建构体系，并最终提高他们的语言运用能力。从上述研究，可以发现对于英语教师而言，有效地纠正反馈语的使用对提升学生的课堂参与度和语言能力，增加学生学习的热情和兴趣，促进课堂教学的有效性至关重要。然而，在实际教学中，许多英语教师忽视了纠正反馈语的重要性，不重视在学生出现错误后所使用的纠正反馈语，直接导致学生不能很好地进行回应。因此，改进教师纠正反馈语的使用情况，有效开展师生互动，促进课堂教学有效性已成为教学过程中非常重要的一环。本文以30节高中英语阅读课教学为例，通过分析学生出现错误时，经验教师和新手教师使用纠正反馈语和学生的回应情况，剖析合适有效的纠正反馈语对学生的影响，并提出相应的建议，为优化师生互动，提高英语教学课堂有效性提供参考。

二、核心概念界定

（一）语言错误及其分类

Lyster（1998）专注于真实课堂中学生的口语表达上出现的错误，把错误大致分为三大类，分别是语音错误、词汇错误、语法错误。语音错误（phonological error）包括发音系统的特性而导致的错误；没有关注到不发音字母；增加了其他成分或者减少了必要的成分；没有省音或者连读。词汇错误（lexical error）包括对词汇项目不确切的使用，比如动词、副词和形容词；没有使用正确的派生词，包括前缀和后缀的不正确使用。语法错误（grammatical error）包括封闭性词类错误，比如介词或者代词错误；时态、动词形态学、助动词和主谓一致错误；单复数、否定式、疑问形式和单词顺序错误；在语法性上的错误，如限定词误用。

（二）纠正反馈语及其分类

Lyster和Ranta（1997）把纠正反馈语分成了六种，分别是明确纠错（explicit correction）、重铸（recast）、请求澄清（clarification request）、元语言线索（metalinguistic feedback）、启发引导（elicitation）和重复（repetition）。（1）明确纠错指直接指出学生的回答是错误的，并给出正确的形式或者内容，常用教师话语有“No”，“Not… but…”，“Pay attention to…”，“You should say…”等等；（2）重铸指教师对学生表达的部分或全部内容进行重新阐述。重铸一般都是不直接言明的，教师话语中没有类似“You should say”的表达；（3）请求澄清指教师没有听清楚或者理解学生所说的，要求学生再说一遍，或者学生的一些话语是有错误的，需要学生重新表述。常用教师话语有“Pardon.”，“I beg your pardon.”，“What？”“Say it again.”和“Repeat it.”等等。（4）元语言线索指教师对学生说出的与正确话语表述相关且不直接提供正确表达的评价、信息或者问题三个方面的话语。元语言评价通常指出在某处存在错误，比如会有类似下面的表达：Is it right or wrong？元语言信息一般包含符合语法规则的元语言，通常会指出该错误的性质，如It’s a noun. 或者是关于词汇错误的个别单词解释。元语言问题指教师为学生指出错误的性质，但是尝试让学生自己说出正确答案，如Is it a verb?（5）启发引导指教师直接引导学生说出正确形式的两种方法。方法一是教师引导学生完成自己的表达，教师说上半句后会要求学生继续回答，如会有类似下面的教师话语：It’s a…方法二是教师提供给学生两个选项，其中一个是正确的形式，然后引导学生去做出选择，例如Amazed or amazing?（6）重复指教师在学生出现错误后，口头重复学生的错误。一般来说，教师在纠正时，会以疑问的语气来强调学生的错误，引起学生的重视。屠婷婷和罗晓杰（2016）也把纠正反馈语的这种分类方法运用到初高中英语教师纠正反馈语及学生回应的比较研究中。

（三）学生回应及其分类

Lyster和Ranta（1997）认为，学生回应是指学生在教师的纠正反馈后立即针对自己一开始的口语表达作出的反应。具体包括修正（repair）、有待修正（needs-repair）和没有回应（no uptake）三类。（1）修正指学生在教师纠正反馈后做出的正确的口语表述。修正可以进一步划分为四种：自我修正（self-repair）、同伴修正（peer-repair）、重复（repetition）和吸收（incorporation）。自我修正指学生在教师纠正反馈后自己纠正了错误（而教师并没有提供正确的答案）。同伴修正指当一个学生出现了口语上的错误，在教师的纠正反馈后，其他同学发现并纠正了错误。吸收指学生出现口语错误后，教师提供了正确的答案，学生明白之后以正确的形式进行了更长的表述。重复指教师在学生出现口语错误后，提供了正确的答案，然后学生重复了教师所说的正确答案。（2）有待修正指学生对教师的纠正反馈是有回应的，但是没有纠正之前的口语错误。有待修正可以进一步分为六种：承认（acknowledgement）、同样的错误（same error）、不同的错误（different error）、部分修改（partial repair）、犹豫（hesitation）和离题（off target）。承认指学生在教师的纠正后，只是简单说了“Yes”，“Yeah”或者只是点头。同样错误指学生重复了之前错误的表述。不同错误指在教师纠正后，学生既没有纠正或者重复之前的错误表达，还出现了不同的错误。部分修改指学生只修改了之前错误表述的一部分，没有完全纠正错误。犹豫指的是学生没有完全理解教师的纠正反馈或者在教师纠正反馈后，还是不确定该如何表达，对自己之后想表达的内容没有把握。离题指学生的回答并没有对应教师的纠正反馈，但没有出现另外的错误。（3）没有回应指学生在教师的纠正反馈后没有给予反应。

（四）教师纠正反馈的有效性评价标准

Lyster和Ranta（1997）认为，在课堂师生互动过程中，如果学生在教师纠正反馈后修正了自己的语言错误，则表明学生接纳了教师的纠正反馈，此时教师的纠正反馈语有效；如果学生的错误是有待修正或者学生没有回应，则表明学生没有接纳教师的纠正反馈，此时教师的纠正反馈语无效。教师纠正反馈的有效性评价标准见表2.4。

三、研究设计

（一）研究对象和研究问题

本研究以参加Z省30位高中英语教师以及他们任教班级的学生为研究对象，其中包括教龄超过十年的15位经验教师和教龄不足三年的15位新手教师。本文聚焦阅读课堂上学生语言错误、教师的纠正反馈语和学生回应，主要探讨以下三个问题：（1）在高中英语阅读课堂上，针对学生的语音错误，经验教师和新手教师使用的纠正反馈语类型分布情况及其有效性如何？（2）针对学生的词汇错误，经验教师和新手教师使用的纠正反馈语类型分布情况及其有效性如何？（3）针对学生的语法错误，经验教师和新手教师使用的纠正反馈语类型分布情况及其有效性如何？

（二）研究方法与研究过程

本研究主要采用了课堂观察和会话分析两种研究方法，对师生互动过程中教师针对学生不同类型的语言错误进行纠正反馈的类型分布及其有效性进行了系统分析。具体操作步骤如下：

步骤一，将经验教师和新手教师进行编码，代码分别为ET和NT。然后观看教学录像，选择师生纠错教学片段并进行话语实录。仔细阅读转写的文本，确定学生出现的语言错误及其类型、教师使用的纠正反馈语及其类型以及学生的回应及其类型。

步骤二，基于Lyster和Ranta（1997）对错误分类和教师纠正反馈语分类对其进行编码（见表3.2.1和表3.2.2）。

步骤三，用量化的方法统计学生出现的语言错误、经验教师和新手教师使用的纠正反馈语类型分布及学生回应的情况。

四、研究数据的统计与分析

为保证研究的信度，本研究对收集的数据进行了3次的统计分析，最后得到出现错误的片段共136个，数据归纳见表4.1。

表4.1显示，在30节阅读课上，出现的错误片段总计136次，其中语音34次，词汇41次，语法61次。在经验教师阅读课上，语音错误总计24次，纠正次数18次（纠正率75%）；词汇错误总计26次，纠正次数23次（纠正率是88.5%）；语法错误总计36次，纠正次数20次（纠正率55.6%）。在新手教师阅读课上，语音错误总计10次，纠正次数9次（纠正率90%）；词汇错误总计15次，纠正次数14次（纠正率93.3%）；语法错误总计25次，纠正次数16次（纠正率64%）。下文将针对语音错误、词汇错误和语法错误，探讨经验教师和新手教师使用的纠正反馈语类型分布及其有效性。

（一）针对语音错误，经验教师和新手教师使用的纠正反馈语类型分布及其有效性

1. 纠正反馈语的类型分布

表4.1显示，经验教师总共18次纠正语音错误，新手教师总共9次纠正语音错误。根据课堂观察和转录文本，本研究统计了两类教师针对语音错误使用的纠正反馈语情况（见图4.1.1）。

图4.1.1显示，针对学生的语音错误，经验教师使用了重铸（RC）、元语言线索（MF）、启发引导（E）和重复（RP）四类纠正反馈语，新手教师使用了重铸（RC）和明确纠错（EC）两类纠正反馈语。从中，可以发现，两类教师纠正学生语音错误时使用纠正反馈语的共同点是大量使用重铸（RC），比例分别为83.2%和78%，都没有使用请求澄清（CR）；存在的差异是经验教师使用的纠正反馈语种类比新手教师丰富，新手教师较多使用明确纠错（EC，22%），而经验教师没有使用。另外，从统计的数据来看，经验教师不纠正的比例（25%）要高于新手教师（10%）。

2.有效性分析

本研究从学生的回应情况，分析判断经验教师和新手教师使用纠正反馈语的有效性。表4.1.2呈现了针对语音错误，两类教师使用不同纠正反馈语的有效性情况。

表4.1.2显示，针对语音错误，经验教师和新手教师使用的纠正反馈语都是有效的。其中，两类教师使用重铸（recast）纠正学生的语音错误，学生的接纳率是100%，纠正效果非常明显。另外，经验教师使用元语言线索（MF）、启发引导（E）和重复（RP），学生也做出了很好的回应；新手教师使用明确纠错（EC），学生的接纳率也是100%，效果显著。下面将从两个案例分析其有效性，具体案例分析如下：

在该片段中，这位教师在问学生，文章中的一个句子用了什么修辞手法，学生知道是“拟人”，但是这个单词的发音读错了，读成了[pə.sənɪfɪ'keɪʃən]，其中第一个o发音不是[ə]，而是[ɒ]，这是受person ['pɜːsən]这个单词发音的影响。这位教师于是使用了recast，说出了正确发音，然后学生们也一起跟读，说明教师的纠正反馈是有效的。

在该片段中，教师问学生——文化遗产除了有很长的历史之外，还有什么。学生回答出了还有很多的起源。学生把origin的发音读错了，o是发[ɒ]的音，而不是[ə]。这位教师使用了explicit correction, 让学生注意这个单词的正确发音，并示范正确的发音，随后，学生一起跟读，说明教师的纠正反馈是有效的。

（二）针对词汇错误，经验教师和新手教师使用的纠正反馈语类型分布及其有效性

1.纠正反馈语类型分布

表4.1显示，经验教师总共23次纠正词汇错误，新手教师总共14次纠正词汇错误。根据课堂观察和转录文本，本研究统计了两类教师针对词汇错误使用的纠正反馈语情况（见图4.2.1）。

图4.2.1显示，针对词汇错误，经验教师使用了重铸（RC）、重复（RP）、启发引导（E）和元语言线索（MF）四类纠正反馈语。新手教师使用了重铸（RC）、元语言线索（MF）、明确纠错（EC）、启发引导（E）和重复（RP）五类纠正反馈语。从中可以发现，两类教师使用的纠正反馈语的共同点是大量使用重铸（RC），比例分别为47.8%和42.9%，都使用了多种类型的纠正反馈语，但都没有使用请求澄清（CR），另外，两类教师对词汇错误都采取了尽量纠正的态度，纠正率分别为88.5%和93.3%。存在的差异是新手教师使用了明确纠错（EC），经验教师没有使用，另外，经验教师不纠正的比例（11.5%）要高于新手教师（6.7%）。

2. 有效性分析·

本研究从学生的回应情况，分析判断经验教师和新手教师使用纠正反馈语的有效性。表4.2.2呈现了针对词汇错误，经验教师和新手教师使用不同纠正反馈语的有效性情况。

表4.2.2显示，针对词汇错误，经验教师和新手教师使用的纠正反馈语大部分是有效的，但总体来说，经验教师使用的纠正反馈语的效果要比新手教师的好。

首先，新手教师使用的明确纠错（EC）并没有引起学生很好的回应，学生的接纳率是0%。两类教师使用重铸（RC）后，学生的接纳率分别为45%和67%。使用元语言线索（MF）和使用启发引导（E），两类教师的纠正效果都很显著。使用重复（RP），经验教师5次纠正反馈都被学生接纳了，而新手教师1次纠正反馈，没有被学生接纳。下面将从两个案例分析其有效性，具体案例分析如下：

在这个片段中，教师询问学生“说谎之后，你是什么感受”，学生在表达“我感到很惭愧”时，出现词汇错误，正确表达应该是“feel ashamed”，这位教师没有单独对错误部分进行纠正反馈，而是在长句中表达了正确的形式，并没有引起学生的注意，因此也没有很好的回应，说明教师的纠正反馈无效。

在该片段中，学生想表达“他退学了”，但说成了“stopped the school”，其实，“退学”应该是“left school”。这个词汇搭配，对于学生来说有一定难度，该教师使用了recast，单独说出了正确的词汇搭配，之后学生接纳并重复了教师的话语，说明教师的纠正反馈有效。

（三）针对语法错误，经验教师和新手教师使用的纠正反馈语类型分布及其有效性

1. 纠正反馈语类型分布

表4.1显示，经验教师总共20次纠正语法错误，新手教师总共16次纠正词汇错误。根据课堂观察和转录文本，本研究统计了两类教师针对语法错误使用的纠正反馈语情况（见图4.3.1）。

观察图4.3.1，可以发现，针对语法错误，经验教师使用了重铸（RC）、启发引导（E）、元语言线索（MF）和请求澄清（CR）四类纠正反馈语。新手教师使用了重铸（RC）、启发引导（E）、元语言线索（MF）、重复（RP）和请求澄清（CR）四类纠正反馈语。从中可以发现，两类教师纠正学生语法错误时使用纠正反馈语的共同点是大量使用重铸（RC，73.6%，52.9%）和启发引导（E，15.8%，17.6%）两类，两类教师都没有使用明确纠错（EC），另外，两类教师不纠正语法错误的比例都较高。存在的差异是经验教师（44.4%）不纠正的比例要高于新手教师（36%），而且两类教师不纠正的情况也有所不同：经验教师会选择性地不纠正对整体表达没有影响的语法错误，新手教师没有纠正学生的语法错误，有时是他们没有注意到学生的错误，有时甚至是没有意识地重复了或者肯定了学生包含语法错误的话语。

2. 有效性分析

本研究从学生的回应情况，分析判断经验教师和新手教师使用纠正反馈语的有效性。表4.3.2呈现了针对语法错误，经验教师和新手教师使用不同纠正反馈语的有效性情况。

从表4.3.2可以看出，对于语法错误，经验教师的纠正效果总体要比新手教师好，学生的接纳率分别为60%和44%。重铸（RC）对于语法错误的纠正效果都不理想，两类教师使用重铸（RC）后学生的接纳率分别为50%和22%。使用请求澄清（CR），两类教师各1次纠正语法错误，都没有被学生接纳。使用元语言线索（MF）和启发引导（E），两类教师纠正后，学生的接纳率是100%，纠正效果显著。使用重复，新手教师纠正后，学生的接纳率是50%，两次纠正的效果不一样。下面将从两个案例分析其有效性，具体案例分析如下：

在该片段中，学生在表达内容时，没有意识到自己弄错了动词的时态，“give”是动词的原形，这里是表达过去发生的事情，所以动词要变成过去式，“give”的过去式是“gave”。在这里，教师使用了elicitation，给了学生两个选项，“give in”还是“gave in”，学生选择了“gave in”，说明教师的纠正反馈有效。

在该片段中，学生在表达时，没有注意句子的整个时态，应该要用“ring”的一般过去式“rang”，这里教师使用了recast，说出了正确的单词，之后学生准确地表达了时态，说明教师的纠正反馈有效。

五、研究发现与讨论

（一）针对语音错误纠正反馈语类型分布及其有效性

数据统计表明，针对语音错误，经验教师和新手教师使用的纠正反馈语中存在共同点和差异。共同点是，两类教师使用次数最多的都是重铸。结合课堂观察发现，教师会说出单词的正确发音，然后学生会重复教师的发音，有时教师会连续让学生跟读两遍甚至多遍。在教学过程中，如果有碰到比较生僻陌生的单词，尤其是关于地点的名词，学生不知道怎么读，或者直接读错时，经验教师和新手教师一般都会使用重铸纠正学生的错误。差异是，经验教师使用的纠正反馈语种类要比新手教师丰富，除了使用重铸，经验教师还使用了启发引导，重复，元语言线索，新手教师还使用了明确纠错；另外，经验教师在纠正反馈时教师话语更委婉些。比如，经验教师会多花些时间，诱导学生去区分两个发音相似的单词，新手教师会使用You should say…或者Pay attention to…类似这样的教师话语。

关于有效性，两类教师使用纠正反馈语纠正语音错误效果非常显著。其中，两类教师使用重铸后，学生全部接纳。当学生出现发音错误的单词，是本节课的新词，或者是发音比较难的单词时，教师会单独强调这些单词，使用重铸，重新说出这些单词的正确发音，从而引起学生的注意和重视。新手教师中有两例使用明确纠错纠正学生语音错误。教师直截了当的话语，比如No. You should read like…，马上吸引了学生的注意力，并使学生知道自己的错误，之后通过教师的正确示范，掌握正确发音。经验教师没有使用明确纠错，但使用了其他多种纠正反馈语，同样得到了学生很好的回应。

（二）针对词汇错误纠正反馈语类型分布及其有效性

数据统计表明，针对词汇错误，经验教师和新手教师使用的纠正反馈语中存在共同点和差异。共同点是，两类教师使用重铸（RC）的次数最多，都使用了多种纠正反馈语，而且都采取尽量纠正的态度，因为大部分的词汇错误会影响学生的准确表达，造成教师或者其他学生的理解困惑。差异是，经验教师不纠正的比例要高于新手教师，且两类教师不纠正的情况也有所不同，结合课堂观察发现，如果词汇错误是学生的一时口误引起的，经验教师则会不纠正，继续让学生去表达，而新手教师没有这种及时有效的判断；另外，经验教师使用纠正反馈语更有目的性，他/她们对于学生的词汇错误出现的原因会有更好地把握，他们更清楚地知道哪些错误是要说出正确答案，哪些错误是通过诱导，学生能够明白并且能够表达出正确的词汇。

关于有效性，使用启发引导纠正效果最为显著，其次是元语言线索。教师在使用启发引导时，不管是给学生两个选项从中做出选择，还是停顿后让学生接着回答，都可以成功引起学生对错误的重视；元语言线索指向性非常明确，一方面引起了学生对于自己错误的关注，另一方面，相关的线索提示也降低了学生表述正确答案的难度。使用重铸，经验教师的使用效果没有新手教师好。结合课堂观察，可以发现，经验教师在纠正学生词汇错误时，把正确的词汇放在一个句子，或者一个复杂的结构中，没有单独对词汇进行纠正；而新手教师会单独说出正确的词汇，有时是在打断学生表达的情况下，单独纠正比较能引起学生的注意。使用重复，经验教师的使用效果比新手教师显著。经验教师用疑问的语气重复了学生的错误，引起了学生的重视，而新手教师用疑问语气重复学生错误后，学生产生了误解，以为是教师没有听清，于是重复原先错误的答案。新手教师使用明确纠错并没有引起学生很好的回应，结合课堂观察，可以发现，教师在纠正反馈后，并没有留时间让学生反应，直接进入到下一个教学环节。

（三）针对语法错误纠正反馈语类型分布及其有效性

数据统计表明，针对语法错误，经验教师和新手教师使用的纠正反馈语中存在共同点和差异。共同点是，两类教师使用最多的纠正反馈语是重铸，其次是启发引导。结合课堂观察，发现当学生弄错动词的时态，名词的单复数或者遗漏某些词时，两类教师都比较倾向于使用重铸来说出正确的内容，而对于学生都比较容易出错的语法，两类教师都较多次使用启发引导。另外，两类教师不纠正语法错误的比例都很高，探究原因，可以发现语法错误在几类错误中出现的次数最为频繁，而且一些语法错误不会影响学生的表达，也没有造成师生之间、生生之间的理解困惑。差异是，经验教师不纠正的比例要高于新手教师，而且两类教师不纠正的情况也有所不同。经验教师对整体表达和理解没有影响的语法错误会选择不纠正，而新手教师有时是因为他/她们没有注意到学生的错误，有时甚至是没有意识地重复或者肯定学生包含语法错误的话语。

关于有效性，使用启发引导和元语言线索纠正效果非常显著。结合课堂观察可以发现，在使用启发引导的纠正过程中，两类教师会把学生的错误点出，并通过疑问或者强调语气，引起学生重视，并留时间让学生去回想或者去文本上找答案，学生往往会有很好的回应。但是如果最后的答案是要靠学生之前的知识积累，需要通过反思回想才能表达的，对于一些基础较弱的学生，就不容易得到正确答案。两类教师在使用元语言线索时，往往会结合其他纠正反馈语一起使用，纠正效果显著。使用重铸和请求澄清纠正效果不理想。使用重铸时，两类教师很多时候没有单独对错误进行纠正，而是在长句子中表达正确的形式，没有引起学生的注意。使用请求澄清时，学生容易对教师的话语产生困惑而显得紧张，之后往往没有很好的回应。使用重复的纠正效果要看具体的情况。如果语法错误是学生熟悉的，使用重复后学生会有很好的回应，如果语法错误是陌生的，学生则没有能力去修正错误。

六、研究结论和启示

（一）研究结论

本研究通过对30节高中英语阅读课堂中，经验教师和新手教师针对学生语言错误的纠正反馈语类型分布及其有效性进行系统分析，得出以下结论：

首先，在纠正反馈语的使用异同方面：共同点是，对于三类错误，经验教师和新手教师使用次数最多的纠正反馈语都是重铸，两类教师都极少甚至不使用明确纠错和请求澄清，两类教师对词汇错误都采取尽量纠正的态度，对语法错误都有较高的容忍度。差异是，1）对于语音错误，新手教师有时会使用明确纠错，经验教师没有使用明确纠错，经验教师使用的纠正反馈语更为多样，且经验教师不纠正的比例要高于新手教师。2）对于词汇错误，经验教师使用纠正反馈语的目的性更强，对于学生的词汇错误出现的原因会有更好地把握，经验教师不纠正的比例较高，且两类教师不纠正的情况有所不同，经验教师有时会选择不纠正因学生口误而出现的词汇错误，而新手教师往往没有这种及时有效的判断。3）对于语法错误，经验教师不纠正的比例高于新手教师，两类教师不纠正的情况有所不同，经验教师对于不影响整体表达的错误会采取不纠正，而新手教师很多时候没有这种意识，有时甚至重复了学生错误的回答。

其次，在纠正反馈语使用的有效性方面：（1）针对语音错误，重铸的纠正效果显著，两类教师会说出发音难的单词，学生往往会很好地跟读；其他纠正反馈语，如元语言反馈等在教师话语有出现正确发音的，学生都能够有很好的回应。（2）针对词汇错误，使用启发引导效果最为显著，其次是元语言线索，两类纠正反馈语都降低了学生回答问题的难度；使用重铸，经验教师的使用效果没有新手教师好，原因是经验教师在表述时，会把正确的词汇放在一个句子，或者一个复杂的结构中，没有单独对词汇进行纠正，而新手教师会单独说出正确的词汇，比较能引起学生的注意；使用重复，经验教师的使用效果比新手教师显著。经验教师用疑问的语气重复学生的错误，引起学生的重视，而新手教师用疑问语气重复学生错误后，学生产生误解，反而重复原先错误的答案；使用明确纠错，新手教师纠错后，没有留时间给学生反应，没有得到很好的回应。（3）针对语法错误，使用启发引导和元语言线索纠正效果非常显著，启发引导可以引起学生对错误的重视，元语言线索往往跟其他纠正反馈语一起使用效果很好；使用重铸和请求澄清纠正效果不理想。使用重铸时，很多时候没有单独对错误进行纠正，使用请求澄清时，学生容易对教师的话语产生困惑而紧张；使用重复对于学生熟悉的语法错误纠正效果显著。

（二）研究启示

基于上述结论，为了帮助高中英语教师反思和优化纠正反馈语的使用，提高师生互动和课堂教学的有效性，本文给出以下几个建议：

1. 对于新手教师

对于新手教师：对于不同的错误，要注意纠正反馈语的使用时机，可适当加快或者放慢教学的节奏，当错误是关于重要的知识点且学生比较容易出现的，教师就应该放慢教学节奏，使用恰当的纠正反馈语引起学生的重视，之后引导学生去回答而不是使用重铸节省时间；使用请求澄清时，教师的提示语要尽量委婉，委婉的教师话语可以保护学生的自尊心和自信心，学生会更愿意去表达观点和想法；当一种纠正反馈语无效时，可以尝试结合其他纠正反馈语，耐心引导；要及时加强和巩固自己的语法知识，当语法知识扎实后，教师可以更精确及时地发现学生的错误。

2. 对于经验教师

及时纠正学生出现多次的语法错误，主要的原因是一些基础薄弱的学生可能把教师没有纠正的错误当作正确的答案，在其之后的话语或者写作中出现类似的错误；要平衡直接纠正错误部分和间接在长句复杂结构中纠正错误的比例，学生在教师单独纠正的过程中更容易留意到错误，从而做出回应，如果教师在表述时，把正确的内容放在一个长句子或者复杂结构中，学生不易发现错误。

3. 对于新手教师和经验教师

对于学生的错误，教师要重视纠正反馈语的使用多样性，不要单一使用某种纠正反馈语；使用明确纠错和重铸纠正学生的词汇和语法错误时，要尽量留下一定时间让学生去回应，如果学生没有回应，要及时检测下纠正效果，比如教师可以提出类似的问题去检测学生是否掌握了知识点；使用元语言线索时，教师要突出重点，简化提示语，如果提示语太长，学生可能会出现焦虑情绪，不利于其之后的表达；对不同程度的学生，使用的纠正反馈语要注意选择，如对于基础薄弱的同学，不能使用重复让其纠正不熟悉的知识点。

七、结语

本研究对30节高中英语阅读课堂中，经验教师和新手教师针对学生语言错误的纠正反馈语类型分布及其有效性进行了系统分析。通过课堂观察和会话分析，本研究发现，在纠正反馈语的使用异同方面，针对语音、词汇和语法三类错误，两类教师使用重铸最为频繁，极少甚至不使用请求澄清，新手教师有时会使用明确纠错，经验教师没有使用明确纠错，经验教师不纠正的比例要高于新手教师，且两类教师不纠正的情况有所不同。在纠正反馈语有效性方面，对于语音错误，重铸纠正效果较好；对于词汇错误，启发引导和元语言线索纠正效果显著，使用重铸进行单独纠正效果好，重复和明确纠正效果不理想；对于语法错误，使用启发引导和元语言线索纠正效果非常显著，使用重铸和请求澄清纠正效果不理想，使用重复对于学生熟悉的语法错误纠正效果显著。虽然分析样本较少且所分析课型均为阅读课，具有一定局限性。本研究对于教师纠正反馈语的使用效果的发现，对教师改进师生互动，提高课堂教学有效性也有着积极的借鉴意义。

注：本文系中国英语阅读教育研究院“十三五”规划第一期专项课题《中学英语阅读课师生互动及其有效性研究》（CERA1351105）的研究成果。

参考文献

[1] Erlam, R., Ellis, R. & Batstone, R. Oral corrective feedback on L2 writing: Two approaches compared[J]. System, 2013(41): 257-268.

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[5] 戴延红. 英语语言错误类型及纠错反馈的比较研究[J]. 青海师范大学(哲学社会科学版), 2013, 35(1).

[6] 屠婷婷, 罗晓杰. 初高中英语教师纠正反馈语及学生回应的比较研究[J]. 基础教育外语教学研究，2016(8).

[7] 杨颖莉, 林正军. 重述与提示反馈对英语过去式习得作用的研究[J]. 《外语与外语教学》, 2012(2).

Observation and Analysis of the Usage of Corrective Feedback by Experienced Teachers and Novice Teachers in Senior High School English Reading Class

Jin Lingbin Mu Jinjiang

Abstract: This paper adopts classroom observation and conversation analysis methods to systematically analyze the distribution and effectiveness of corrective feedback by thirty experienced teachers and novice teachers. The findings are as follows: as for similarities and differences of corrective feedback in use, in response to phonological errors, lexical errors and grammatical errors, both of the teachers use recast most frequently with little or no clarification request; novice teachers sometimes use explicit correction, and experienced teachers do not use explicit correction; the proportion of experienced teachers not correcting errors is higher than that of novice teachers, and the situations of not correcting errors are different. As for the effectiveness of corrective feedback, in response to phonological errors, the effect of recast is great; in response to lexical errors, the effects of elicitation and metalinguistic feedback are significant, the effect of recast used for individual correction is better, and the effects of repetition and explicit correction are not ideal; in response to grammatical errors, the effects of elicitation and metalinguistic feedback are very significant, the effects of recast and clarification request are not ideal, and the effect of repetition used for correcting errors familiar to the students is significant. Based on the above research findings, this paper suggests that senior high school English teachers should pay attention to the types of errors, the function and the use of various corrective feedback, in order to arouse students’ effective uptake and promote the effectiveness of classroom teaching.

Key words: errors; corrective feedback; students’ uptake; experienced teachers; novice teachers

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2019年第8期）

一、如何在高中英语阅读教学中进行有效的语篇教学

知道高中英语的学习方法吗?从阅读理解开始学习

现在的孩子你们都应该都知道在英语科目中,浏览领会这一板块吧,那么你们都会做这种类型的题吗?有的孩子看到这种题就头疼,英语这个科目从小学就开始学习,到了高中英语,很多的孩子都不知道学习的技巧,我现在就就拿高中英语的阅读理解板块讲一下.

老师讲课

1、不良的阅读习惯

用心翻译:你要记住就是你看一句就要用心去翻译一句,一个句子必须在中文翻译的帮助下被理解.

指点:阅读时,总是用手指或笔尖指着句子,边走边读.

逐字:逐字去看,逐句去想,怕遗漏一个字.

一看到生词就检查:当你阅读时,你要突破生词,你一定要克服阅读的问题.要多认识一些词,才可以理解文章.

发音:朗读时,发声,读全文,单词和句子,都要记下来.

唇读:读书时虽然没有声音,嘴唇随句子而变,文字随舌头而动,但声带不颤抖,声音不出来;

无声朗读:没有声音,没有嘴唇动舌头,只有眼睛,意识还在逐句朗读.

2、保持头尾靠近中心

现在我们都想知道孩子们对整篇文段的理解,作者将不可避免的从多个方位考察作者的写文要素还有这个篇目到底讲的是什么.一般来说,一篇文章的讲的就是在通过文章的开头和最后来进行择取,它不仅包括文章的开头和结尾,还包括每个段落的开头和结尾.

3、学会跳读,心里还要有这个画面

阅读理解在高中英语中还占有很大一个分值.在我们心里想的这个画面它不仅应该掌握全文,而且应该具有不同的优先级.跳读既可以用来阅读全文,理解大意,又可以用来搜索细节,锁定被检查的信息--还要把这篇文章找我好,不忽略细节.在不连贯读书的时候,我们不能借用母语翻译,而是要通过情景想象、大纲列表、关键环节和图式意义等手段对文章上下文进行整理,使其形象化、形象化、具体化.

为了快速掌握文章的中心,文章的第一段和最后一段以及每一段的第一句和最后一句是最好的切入点,因此学生应该特别注意它们.

高中英语试题

在上面的文章当中我给你们说了很多关于高中英语里面,阅读理解这一板块的作题技巧,你们应该也都知道了吧,你们要改正之前自己不好的学习习惯,来接受新的做题技巧,会对你有很大的帮助.

二、给英语课学生的反馈语

给英语课学生的反馈语是什么呢？

摘要：在课堂教学过程中，教师正确的语音、语调、亲切自然的教态、准确生动的表达、灵活敏捷的反应，均对学生学习有着十分重要的影响。针对目前英语课堂教学反馈语的现状，本文提出了如何更加有效的优化课堂反馈语，提高课堂教学效率。
关键词：英语课堂教学，反馈语，巧用，多元，针对，多维，启发。

教师的语言是课堂教学的重要组成部分。苏霍姆林斯基指出：“教育的艺术首先包括谈话的艺术。”在教学语言中，教师的反馈语是在课堂教学过程中对学生表现进行评价，与学生进行情感交流、互动的有效方式。在课堂教学过程中，教师正确的语音、语调、亲切自然的教态、准确生动的表达、灵活敏捷的反应，均对学生学习有着十分重要的影响。
目前在英语课堂教学中反馈语的使用还存在着一些常见的问题：
一．反馈语单调
很多教师面对学生的回答，常用的反馈语太单一，机械，如：“Good.” “Sorry.You are wrong.” “Ok,sit down,please. Who else?”如此，久而久之，学生会对回答老师的问题产生厌倦情绪，失去课堂参与的积极性。
二．教师反馈语缺少目的性。
教师的反馈语若缺少针对行，学生就无法从反馈语中得知他们的回答好在哪里不好在哪里
三．教师反馈方法单一。
大部分教师采用较多的是口头反馈，缺少其他形式的反馈。以至于反馈呆板，学生出现倦怠感。
四．教师反馈内容狭隘。
很多教师之关注学生回答问题正确与否，反馈的只是学生的知识和能力目标，却忽略了学生的情感态度，学习方法，及学习过程的反馈。再者，在课堂中，一些教师对于学生的回答不进行积极引导，而是把学生的答案拉到教师预设的答案上来，扼杀了学生的创造思维。
因此，如何科学合理的使用教师反馈语成为课堂教学中我们亟待解决的问题。针对以上问题，我认为：
一． 教师要巧用反馈语，使得反馈语简单，生动。
1.教师对于课堂中出现的各种情况能及时的巧妙的使用反馈语，并能对于本堂课的内容进行有效利用。
如：在上课时，有位教师发现学生在玩折纸，便可以很自然地用到刚学习到的“should (not) do…” 这个句型。可以展开以下对话：
T: Oh, boy, what are you doing?
S: I am sorry, sir.
T: Ok, but should you go on doing so?
S: No,sir.
T: Of course you shouldn’t. You should’t play with papers in this English class.
2.教师要适时的使用合适的反馈语对学生进行人生观的引导。
3.教师生动，幽默的反馈语使得课堂充满生机。
教师的反馈语在不同的情境中要说出不同的语调。生动的语调会更好的与学生互动交流，调动学生的学习积极性，如教师能把一些课堂中的尴尬化为幽默的话，那学生会更加轻松的投入到课堂中，对这样的英语课堂产生极大的兴趣。
二． 教师反馈语要有针对性。
教师在课堂教学中要针对学生的特点与个性作出反馈对差的学生要多提供语言实践的机会，提问内容要难易适度。对于好学生课上表现的表扬要适度，而对于学困生的表扬却决不能吝啬，多表扬，以增加其自信，让其更加积极的参与到课堂活动中去。
三． 教师要采用多元化的反馈语。
1.教师在课堂中的身势语言也是非常重要的，这会让学生更加感受到教师的反馈是发自内心的，是教师的真实的关怀。
如：教师在对学生回答满意的情况下，要对学生投以赏识，赞扬的目光；微笑着点头，竖起大拇指，说：“You did a good job! /Well done! /Excellent! /Wonderful! You are the best! /I am proud of you! /Clever boy! /You are unique!”等等反馈语。在学生不能正确的回答出问题时，教师可以拍拍学生的头，说：“It doesn’t matter. /I think you can see your progress./ You’ll make it./ You can do it./ you’re making progress./ You tried hard.”等肢体动作和反馈语相结合的方式都能营造轻松愉悦的课堂气氛，学生得到认可也会产生积极的学习心态，更积极的参加到课堂活动中去。
2.教师还可以尝试使用卡片奖励的方式对于学生的课堂表现进行反馈。卡片的图案和反馈语根据不同课堂内容来确定。
例如：笔者在讲第四册第四单元Using Language: Showing our feels这一课时，我采用了自己制作的小笑脸作为对于学生的反馈，笑脸的图案并不相同，有成功的笑容，有自信的笑容，有鼓励的笑容，有开心的笑容……每一张笑脸后面都有相应的反馈语，有赞扬的，有鼓励的，有肯定的。学生根据自己得到的笑脸，很容易可以对自己这堂课的表现进行总结思考，并以此作为激励，对英语课堂更加充满自信。
四． 教师的反馈内容要多维立体，重视学生的需求。
教师在一堂课中，不能只是在关注学生回答问题的正确率，更多还要关注学生的情感，学生的学习行为。如：有些同学回答问题非常积极，但每次回答的都不是经过自己的深思熟虑后的正确答案，对于这种情况，教师可以对这位同学说：“I am very glad that you can take part in my class so actively. Just think twice before you answer next time.”
再如：某教师在讲到: “What’s you favorite animal?”时，一位同学回答道: “Wolf.”教师马上反问道: “Why?”此学生答道: “Because when wolves’ enemies are coming, they usually work together and fight those enimies. Wolves set us a good example. Teamwork is great.”该教师在回答中发现了不太符合常理的信息，通过追问激活学生的思维，并使他获得了一次自我发挥的机会。
五． 教师反馈语要有启发性。
当学生在课堂实践中遇到难题或尚不能对已学知识举一反三时，教师要作启发性的诱导。要由浅入深，由表及里，巧妙点拨，使学生积极思维，促进学生更广泛地获取英语知识，培养他们的英语兴趣和创新意识。
在课堂教学中，教师对于学生表现的即时适时恰当的反馈语起着重要作用。因此，教师要不断提高个人素质，提高个人的口语表达能力，把形式多样的反馈语巧妙的运用到课堂中，有效提高课堂效率，提高学生学习的积极性。

三、如何改进高中英语的教学方法

随着新世纪对学生英语水平的要求的逐步提高，对高中英语教学提出了更高的要求。与此同时，社会各界对英语教学改革的呼声也越来越高。于是，如何抓好高中英语教学，应采用何种教学方法，提高教学质量，培养社会需要的合格人才，已成为高中英语教学面临的一大课题。 1. 高中英语教学的现状与需求 高中英语教学的目的是向学习者传授英语语言知识以及培养他们使用该语言的能力。通过对当前英语教学的情况的分析，目前，高中英语教学主要集中在对学生听力、口语、阅读、写作能力的培养。这几个方面都不同程度地承担着传授语言知识及训练学生使用语言技能的任务。以阅读为例，虽然目前多数教师已采取了以学习者为主体组织教学的思想，但在真正的教学实践中，却仍以传统的教学方法为主，即深入讲解单词、句子，仔细分析语法结构，然后逐句翻译课文。学生却没有机会或很少有机会参与课堂教学时间获得。结果一堂课下来，教师讲得配疲惫不堪，学生听得厌倦无奈，这样英语教学完全成为对语言的研究，而不是侧重于作为一种沟通工具来进行学习。在教与学的过程中，有许多内容是可以通过学生的自主学习来掌握的，有些问题也可以通过独立思考来解决，但由于教师不相信学生的学习能力，而讲得过精、分析的过细，使学生失去了锻炼的机会。这实际上是重知识、轻能力的表现。另一个现实情况是有限的教学时数已难以满足讲授教学内容的要求，致使教师常忙于赶教学进度，而赶教学进度本身就不可能顾及学生实际语言应用能力的培养。
随着我国经济建设的深入发展，社会对学生英语水平也提出了较高的要求。尽管不少学生能在高考中取得较好的英语考试成绩，但其英语使用能力尤其是口语表达能力仍有很大欠缺，这固然有学生自身的原因，但也不能不说与高中英语教学毫无关系。随着现在对学生的语言应用能力的要求明显提高，那么我们就不能不考虑对教学需求的改变，我们的教材与课型就应做出及时的改进与调整。
2. 高中英语教学改革的思路
“语言的精髓是它的实际功能，懂得一种语言，不只是知道如何发音、如何造句，还要懂得在什么情况下使用什么样的词语”。高中英语教学应帮助学生打下扎实的语言基础，培养其语言应用能力。这就要求我们的教学活动不但要有利于语言基础训练，也要有利于交际能力的培养；不仅要重视句子水平上的语言训练，还要逐步发展对文章整体的把握以及实际交际能力。从这个目标出发，语言教学不仅要学生掌握语言知识，更重要的是培养学生的实际使用语言的能力，即交际能力。人们的交际能力是在对话中进行的，语言学习也必须在对话中组织教学。从这点上看，从这点上看，传统的语言教学与基于应用教学的有机结合，应是高中英语教学的先进、有效、合理的教学模式。因为传统的语言教学法便于学生扎实地掌握语言基础知识，培养学生语法分析能力，增强语言能力。而基于应用的教学方法可以培养学生分析、归纳、综合和推断问题的能力。无论是衔接分析，还是意义连贯推理，都能调动学生呢个积极思维的能力，使学生摆脱语法分析的羁绊，把握文章整体意义。同时，基于应用的教学方法有利于创造一个和谐的、自然的语言环境，让学生沉浸在使用语言的环境之中，
最大限度地参与和投入教学活动，形成一种新的师生互动的教学气氛，使学生的语言能力自然发展到能够进行实际交际的能力。
高中英语教学的任务，一方面就是在学生掌握一定英语知识的基础上对他们进行听、说、读、写几个技能的训练。我们要改革目前高中英语较重中不尽人意的被动局面，光抓阅读教学是不够的，要全面提高学生的听、说、读、写的能力，使学生打好“宽、厚、牢”的基础，还应从一下几个方面着手改进：
（1）加强对口语教学的重视 多年来，听说训练在高中教学中实际上是听力训练，口语教学由于种种原因没有得到足够的重视。如今高等教育对学生的需求较之以前有了明显的变化，特别是对英语口语及听力的要求有了大幅度的提高。我们必须随着这种需求对我们的教学进行相应的调整。目前教材及课程大多偏重知识传授的考虑，对于知识的应用考虑较少。实践证明，培养学生语言使用能力是十分必要的。鉴于这种思路，高中英语教学应提高对口语教学的重视，采取听说分别授课，听力教学不受口语教学的牵制，内容更广泛，题材更全面，速度可以加快；而口语教学要做到特点突出，针对性强，更有助与展开交际能力的培养。这样，高中英语教学的实践性应用型课程不仅在教学时数上有了一定的保障，同时在基础英语教学结束后，学生还可以自己投入精力及时间联系口语及听力。
（2）搞好口语考试，使之日趋规范化 将口语考试纳入英语课程测试中，一方面是对学生口语技能的检验，另一方面可以促进学生提高口语表达能力。高中教学实践告诉我们，学校、教师强调什么，学生就重视什么，而强调口语技能正符合目前英语教学的需要。考试的导向作用是很重要的，所以我们应该逐步规范考试内容和考试标注，严格考纪，使之日趋规范合理。
（3）通过课堂提问激发学生学习兴趣 课堂提问在教学中是最常用的方法，提问不仅表现为具体的问题，可扩展到教师所说的以引发学生口头问答的任何话语。师生的课堂交流也不仅是形式上的一问一答，更是一种思想交流和心里交流，所以课堂提问需要在备课过程中充分准备和设计。教师在仔细考虑如何使学生对所提问题感兴趣并且积极参与，最终达到练习语言和激发思维目的的同时，还要考虑如何与学生进行心里交流。
（4）检验课堂提问的有效性 课堂提问贯穿于整个课堂教学，课堂效果可以通过师生交流来体现。语言教学中，提问的目的是诱发学生主动使用语言，因此，有效的提问往往是引发学生迅速、主动给出相关或完整回答的关键。相反，如果学生的反应是长时间的沉默，或只有个别好学学生回答，或回答过于简短，提问都是失败的。建议课堂提问有效性以一下标注值得借鉴。
明确性：学生是否完全明白提问的内容以及教师期望的回答形式。
学习价值：教师应审视提问是否激发学生思考所学知识，学生的回答是否能引出下一步的学习课题。
兴趣：问题所含的内容是否感兴趣，是否具有挑战性，是否能激发学生思考。这一点从学生的表情、言语的反应便可感知。
可获得性：如果问题只有少数几个学生可以回答则不具有可获得性。对于具有挑战性的问题，教师只要给学生少许考虑时间或略微提示，便可使大部分学生共鸣并参与进来。
延伸性：提问应鼓励多样或延伸的回答。因此，应尽可能使用开放提问，以激发学生思考。
教师反馈：教师应用正面强化，即用肯定和赞扬的方法给学生一种成就感，激励其学习兴趣。保护学生的自尊心是教师反馈的基础。
（5）教师角色的转换 教师在教学过程中对自己角色转换的认识非常重要。在实际教学中，教师必须关注师生角色的变化，适当调整自己的角色，逐渐转变为学生语言学习的促进者。教师应该由原来的管理者、控制者和指导者转变为变化的施动者，即学习的促进者，其所用是帮助学生越来越独立学习，越来越对自己的学习负责。教师要承担以下角色：
诊断者：确认学生目前所使用的学习方法，并让并让他们意识到所使用的学习方法，以便提高选择和使用学习方法的能力。
培训者：教师要根据具体情况决定对学生进行对应教学内容的训练指导，决定何时在何种学习任务中培养学生对教学知识点的运用能力。
教练：对学生学习方法进行指导。
协调员：监督学生的学习进程，允许学生有学习进度的差异。
语言学习者：教师把自己放在学生的处境，才能更好地认识到学生会遇到的挑战与困难，更好地知道学生。
研究者：在进行外语教学的同事，教师要分析学生的需求，制定教学计划，评估教学效果。
教师只有不断学习和研究教学理论、接受培训、提高自身素质，不断调整自己的角色，才能有效地指导学生的学习。毫无疑问，教师对教学内容和语言教学的实际要求的认识越深刻，对学生的认知特性了解的越多，越能胜任由传统的知识灌输者转换为基于应用的语言教学的施动者。
3. 高中英语教学改革的思考 在高中英语教学过程中，采用传统的语言教学方法与基于应用的教学方法相结合的教学模式，对提高学生的阅读能力，培养学生的分析、归纳、综合和推断能力以及初步的语言交际能力都起着非常重要的作用。同时，加强对高中应用实际应用能力的重视，特别对口语教学进行加强，对改革目前高中英语不尽如人意的被动局面，提高学生实际语言应用能力，打好“宽、厚、牢”的基础，将起到积极的推动作用。但是，我们发现在高中英语的教学改革中尚有一定的难度，需要我们不断地探索、改进、完善。首先，采用传统的语言教学与基于应用的语言教学相结合的教学模式，对文章的主题思想及中心内容的理解，学生除需具备一定的语言基础知识，通过对文章的理解进行掌握外，还往往取决与他们对英美国家社会文化、历史、地理等方面知识的了解，取决于他们的认知结构和认知学习能力，所以在课堂中还应注意对学生进行英美文化方面的教学。其次，培养学生的交际能力对教师素质也是一个挑战。